CuáNdo Surgen Los Cbc Argentina?

El CBC es un programa de la UBA que se creó en el año 1985 con la misión de llevar adelante la compleja y ardua articulación entre la enseñanza media y la universitaria que transitan los alumnos que ingresan al primer año de la universidad.

¿Que eran los CBC?

¿Qué es el CBC? El Ciclo Básico Común (CBC) constituye el primer ciclo de las carreras de la UBA y, en general, se cursa durante el primer año de los estudios universitarios. Esto significa que el Ciclo Básico Común no es un examen de admisión ni un curso de ingreso.

¿Qué son los CBC en la educación?

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
• EDUCACION
• Resolución 184/2006
• Apruébanse las normas generales de funcionamiento de las Escuelas Argentinas en el exterior para la enseñanza complementaria de los Contenidos Básicos Comunes y Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Lengua, Literatura Argentina, Ciencias Sociales y Formación Etica- Ciudadana.

Bs. As., 2/3/2006 VISTO el Expediente Nº 7739/05 del MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA y el Decreto Nº 371/79 del P.E.N. por el que se autoriza al MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA a reconocer la Validez Nacional de los estudios cursados en establecimientos de Niveles Primario y Medio creados en el extranjero, con el fin de proporcionar enseñanza complementaria, y

1. CONSIDERANDO:
2. Que el Artículo 4º del Decreto Nº 371/79 se faculta al MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA, para formular las normas de funcionamiento en lo referente a matriculación, régimen de asistencia, calificaciones y promociones, horario escolar, designación del personal y las de un adecuado régimen de supervisión, así como las normas especiales que deberán satisfacer las Escuelas creadas y a crearse.
3. Que por el mismo artículo se encomienda al MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA la elaboración del plan de estudios dividido en ciclos y de los programas adecuados a las características que presentan estas unidades escolares.
4. Que el Artículo 1º de la Resolución Ministerial Nº 1738/79 aprueba las normas generales de funcionamiento para las escuelas argentinas creadas por iniciativa oficial o privada en países extranjeros.

Que atento al Artículo 10º de la Ley Nº 24.195 que ha modificado la estructura del Sistema Educativo Nacional, se hace necesario establecer nuevas normas comunes para reordenar los servicios existentes, a la par que determinar los procedimientos exigibles para la organización y funcionamiento de las unidades escolares que se incorporen con tal propósito.

Que constituye uno de los propósitos del Gobierno Nacional difundir en el exterior nuestra cultura y otros aspectos de la realidad geográfica y social. Que para ello es necesario ampliar los fines de la creación con el objeto de que impartan enseñanza complementaria en la Lengua y Literatura Argentina, Ciencias Sociales, Formación Etica y Ciudadana a los argentinos, hijos de argentinos e hispano americanos residentes como también a todo otro extranjero que desee conocer nuestra cultura y nuestra realidad nacional.

Que se hace necesario adecuar las normas generales de funcionamiento para las Escuelas Argentinas creadas y a crearse por iniciativa estatal o privada en países extranjeros, a la implementación gradual de la Ley Federal de Educación Nº 24.195. Que con el fin de proporcionar enseñanza complementaria, limitada al conocimiento del conjunto de saberes relevantes que integrarán el proceso de enseñanza —aprendizaje de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), ambos aprobados en acuerdos federales del Consejo Federal de Cultura y Educación, de Lengua, Literatura Argentina, Ciencias Sociales, Formación Etica— Ciudadana, de los Niveles Inicial, Educación General Básica / Primaria y Educación Polimodal / Medio.

• Por ello,
• EL MINISTRO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA
• RESUELVE:

Artículo 1º — Aprobar las normas generales de funcionamiento para las Escuelas Argentinas en el exterior, creadas y a crearse por iniciativa estatal o privada, para la enseñanza complementaria de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C) y Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Lengua, Literatura Argentina, Ciencias Sociales (Historia Argentina y Latinoamericana y Geografía Argentina y del MERCOSUR) y Formación Etica – Ciudadana.

• Dichas normas figuran como Anexo I de la presente Resolución, desde el Nivel Inicial hasta la Educación Polimodal / Nivel Medio.
• Art.2º — Aprobar la aplicación de los Niveles y Ciclos de Estudios indicados en el Anexo II y la propuesta de organización de la carga horaria anual para los espacios curriculares que se mencionan en el artículo 1º.

Art.3º — Aprobar los diseños de Documentos de Información, Boletines Anuales de Calificaciones, Certificaciones de Pases y Certificados de Estudios que corren como Anexos III a XIX. Art.4º — Incorporar como Anexos XX a XXIV los Acuerdos Federales aprobados por el CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION por sendas Resoluciones Nº 37/94, 79/98, 80/98 y 117/99 que se corresponden respectivamente, a los documentos: A-8, A-16, A-17 y A-22.

Art.5º — Dejar sin efecto la Resolución Ministerial Nº 1738/79. Art.6º — Notifíquese al MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES COMERCIO INTERNACIONAL Y CULTO (DIRECCION GENERAL ASUNTOS CULTURALES – CANCILLERIA ARGENTINA), a las ESCUELAS ARGENTINAS EN EL EXTERIOR (por intermedio de la DIRECCION NACIONAL DE COOPERACION INTERNACIONAL) y a los organismos técnicos de este MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA de conformidad con los términos y alcances previstos en el Artículo 40 del Decreto Nº 1759/72 (t.o.

Decreto Nº 1883/91) reglamentario de la Ley Nacional de Procedimientos Administrativos Nº 19.549 Art,7º — Comuníquese, publíquese, dése a la Dirección Nacional del Registro Oficial y cumplido, archívese. — Daniel F. Filmus.

1. ANEXO I
2. Escuelas Argentinas en el exterior, reconocidas y a reconocer.
3. 1. – Caracteres y normas generales de funcionamiento:

1.1 Finalidad: Proporcionar enseñanza complementaria limitada al conocimiento del idioma castellano, literatura argentina, ciencias sociales cuyos contenidos focalizan la historia y la geografía y formación ética – ciudadana, con vistas a brindar un conocimiento de nuestra lengua y de nuestra realidad histórica, geográfica y social.1.2 Denominación: “Escuela Argentina” seguida de la localidad y país donde funciona.1.3 Niveles: Conforme a la Ley Federal de Educación Nº 24.195, título III, capítulo I, artículo 10º.1.3.1.

Educación Inicial: Constituida por el Jardín de Infantes para niños de 3 a 5 años de edad, siendo obligatorio el último año.1.3.2. Educación General Básica: obligatorio, de nueve (9) años de duración, a partir de los seis (6) años de edad.1.3.3. Educación Polimodal: después del cumplimiento de la Educación General Básica (EGB), de tres (3) años de duración.1.4.

Tabla de equivalencia y correspondencia: Teniendo en cuenta que durante algún tiempo coexistirán la antigua y la nueva estructura, a través de la Resolución 41/95, el Consejo Federal de Cultura y Educación resolvió las equivalencias de estudios en base a la correspondencia de los años de escolaridad, las que están consignadas en el artículo 3º del Decreto Nº 1276/96 y que se transcribe en la siguiente tabla:

Estructura Ley Nº 24.195	Estructura Anterior
1º año EGB 1	1º grado primario
2º año EGB 1	2º grado primario
3º año EGB 1	3º grado primario
4º año EGB 2	4º grado primario
5º año EGB 2	5º grado primario
6º año EGB 2	6º grado primario
7º año EGB 3	7º grado primario
8º año EGB 3	1º año secundario
9º año EGB 3	2º año secundario
1º año POLIMODAL	3º año secundario
2º año POLIMODAL	4º año secundario
3º año POLIMODAL	5º año secundario

1.5. Período Escolar: El que rija en el lugar de funcionamiento para las escuelas del respectivo país y nivel de enseñanza.1.6. Horario: Puede desarrollarse en una jornada semanal de doble turno o, distribuirlo en dos o tres jornadas semanales, en contra turno, conforme a la disponibilidad horaria que ofrezca la infraestructura disponible en el establecimiento donde se dicten las clases.

• La obligación horaria semanal a dictarse surge de la distribución de la carga horaria anual establecida para cada espacio curricular en el Nivel y año o grado correspondiente, en el período lectivo escolar a cumplimentar.
• Escuelas Argentinas ya reconocidas tendrán que ir adecuando su horario a las nuevas disposiciones, para lo cual se aconseja ir arbitrando los recaudos necesarios, con la finalidad de impartir el número de horas/ clases indicado en el Anexo II.1.7.

Planta Funcional: 1.7.1. El Nivel Inicial y el Nivel de Educación General Básica (EGB 1 y EGB 2) funcionarán con un Director y un docente como mínimo, siempre que el número de alumnos no supere los 30. De superar ese límite habrá que designar un nuevo docente.

1. De no designarse un nuevo docente, el Director se deberá hacer cargo de la atención de un determinado número de alumnos a fin de que el desdoblamiento asegure la eficiencia y la calidad de la educación impartida en los distintos años de aprendizaje.1.7.2.
2. Los docentes de grados o años se irán incrementando a medida que la matrícula crezca proporcionalmente.1.7.3.

La organización administrativa de no designarse un secretario, recaerá entre las funciones del Director.1.7.4. En la Educación General Básica – Tercer Ciclo (o 7mo grado Primario y 1º y 2º años del Ciclo Básico) y en la Educación Polimodal (o tercero, cuarto y quinto años de secundario) funcionarán con un Rector y con los docentes profesores que requiera el dictado de los espacios curriculares de cada grado o año y, contará con un Secretario que tendrá a su cargo la organización académica – administrativa de la Escuela.

Cuando los alumnos superen los treinta (30), deberá desdoblarse en los años o grados de escolaridad que incluye, lo que implicará la incrementación del número de docentes en la planta funcional.1.7.5. El personal directivo y docente deberá poseer el título que lo habilite como profesor para el desempeño del cargo y/o espacio curricular que correspondiere; o bien un título supletorio en su defecto.1.7.6.

La designación del personal deberá recaer en un agente argentino o hijo de argentino residente. Cuando la designación sea efectuada por la Entidad responsable o Comisión administradora, deberá contar con la aprobación expresa de la respectiva Representación Diplomática.1.7.7.

• Todo cambio de personal directivo que se produzca, debe ser comunicado a las autoridades del MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA a sus efectos, a la par que deberá notificar los antecedentes de la designación reemplazante.1.8.
• Documentación: La documentación que se erige como consecuencia de la organización académica y administrativa de la Escuela deberá ser resguardada en un local específico del edificio, por cuanto no podrá ser retirada del mismo al constituirse en documentación oficial de la Escuela Argentina.

Edificio y Equipamiento: Deberá contar con: 1.9.1. Las comodidades mínimas necesarias para asegurar un funcionamiento normal de los cursos que se dictan, en condiciones pedagógicas y sanitarias adecuadas.1.9.2. El mobiliario indispensable para el desarrollo de sus actividades y el material didáctico y bibliográfico que exige el dictado de los contenidos programáticos.2.

Alumnos – Normas generales: 2.1. Condición: Regulares y/o libres.2.2. Asistencia: Para mantener la regularidad se requiere un mínimo de 80% de asistencia.2.3. Reincorporación: Los que superen el 20% de inasistencias por razones fundadas, podrán ser reincorporados por el Director o Rector, pero rendirán examen general de todos los espacios curriculares, cualquiera fuese el Ciclo y Nivel, excepto el Nivel Inicial.2.4.

Régimen de convivencia: El que determine el Reglamento Interno de la Escuela, que se formulará conforme al Ideario Educativo del Establecimiento, con adecuación a la realidad local de las normas vigentes en la República Argentina.2.5. Matriculación: 2.5.1.

Nivel Inicial: Edad mínima: 5 años, según artículo 10º inciso a) de la Ley Federal de Educación Nº 24.195.2.5.2. Nivel EGB: Edad mínima para primer grado, o primer año: 6 (seis) años cumplidos, o por cumplirse en el transcurso del primer cuatrimestre del año lectivo. Para los demás grados, la Dirección de la Escuela determinará el grado en que puede ser inscripto de acuerdo con los estudios cursados, nivel de madurez y conocimiento de la lengua española.2.5.3.

Educación Polimodal / Nivel Secundario: Para ser inscripto en primer año de este Nivel se requiere haber aprobado la Educación General Básica o, el 2do año del Ciclo Básico en la República Argentina o en un país de habla española, o bien haber aprobado estudios equivalentes en otro país; en este último caso, con la condición de que haya cursado paralelamente las asignaturas complementarias de EGB en una Escuela Argentina o, en su defecto, que apruebe previamente un examen de madurez idiomático en la lengua española.

• Para los alumnos procedentes de la República Argentina con el noveno año de la Educación General Básica o el segundo año del Secundario incompleto, la inscripción en el primer año del Nivel Polimodal sería posible si concurren estas condiciones:
• a) Que haya cursado, por lo menos el 1er cuatrimestre.
• b) Que sea inscripto en el respectivo país, en el año de escolaridad equivalente al primero de Nivel Polimodal o el tercer año del secundario de nuestro país.
• A. – Para los alumnos que procedan de nuestro país:

A.1. Haber sido promovidos al curso respectivo. Si no resultaron promovidos, la inscripción en el curso inmediato superior de la Escuela Argentina solo se hará efectiva si es inscripto en un establecimiento del país en que funcione esa Escuela Argentina en el año de escolaridad correspondiente a dicho curso superior.

• Las asignaturas pendientes de aprobación, que integren el plan de estudios de la Escuela Argentina, se llevarán en condición de previas si no superan el número de dos.
• Si el número fuera mayor deberá aprobar antes de la inscripción en condición de libres las asignaturas del plan de la Escuela Argentina de modo que no supere el máximo de dos previas.

Tener presente que las asignaturas pendientes de la aprobación para completar curso que no integren el plan de la citada Escuela no podrán ser rendidas en ésta.A.2. En el caso que hubieran cursado parte del término lectivo en nuestro país, serán inscriptos en el mismo curso.

Podrán ser inscriptos en el curso inmediato superior si se cumplen en forma concurrente, estas condiciones: a) que, el alumno hubiese cursado, por lo menos el primer cuatrimestre; b) que, sea inscripto en un establecimiento del respectivo país en el año de escolaridad correspondiente a dicho curso superior; c) que, el alumno apruebe en condición de libre —previo a la matriculación— las asignaturas o espacios curriculares del plan de estudios de la Escuela argentina del curso precedente.

A lo sumo, podrá llevar sólo dos de ellas en condición de previas.B. – Para los que procedan de otro país de habla española: B.1. Haber sido promovidos al curso equivalente a aquel en que se inscribe y, además, rendir y aprobar previamente, en condición de libres, las asignaturas de los cursos correspondientes, excepto Lengua y Literatura.

Estos exámenes, cuando abarquen más de un curso, se rendirán por programas globales que contengan los temas fundamentales de cada asignatura o espacio curricular; sólo podrán llevar, como máximo, dos asignaturas previas.2.5.4. Período de matriculación: la matriculación de los alumnos se realizarán dentro de las dos primeras semanas del término lectivo.

Si el ingreso se concreta después de transcurrido el primer cuatrimestre, podrán ser inscriptos fuera de término en el curso que corresponda, con la condición de que rindan examen general de todas las asignaturas del plan de estudios de la Escuela Argentina.

1. En el caso que el alumno proceda de otra Escuela Argentina, podrá ser inscripto fuera de término siendo eximido de rendir las asignaturas de referencias involucradas en el caso anterior.2.6.
2. Régimen de Calificaciones, Exámenes y Promoción: 2.6.1.
3. Nivel Inicial: La calificación será conceptual, tanto las parciales como la definitiva y, automáticamente, será promovido al primer o primer año de la Educación General Básica – Primer Ciclo.2.6.2.

Nivel Educación General Básica 1 y 2 (EGB 1 y EGB 2): La escala de calificación puede ser conceptual en ambos Ciclos, o en su defecto, conceptual en el Primer Ciclo y numérica en el Segundo Ciclo. Una u otra forma de calificar se deberá determinar a priori del inicio de la actividad escolar, por lo que el tipo de calificación que se adopte deberá ser notificado a los padres y/o tutores del interesado.2.6.3.

1. Instrumentos escolares: documentos de información a los padres y/o tutores, boletines anuales de calificaciones, pases y certificados de estudios.2.6.3.1.
2. Se extenderán conforme a los diseños que corren como Anexos III al XV.2.6.3.2.
3. Sólo podrán extenderse certificaciones de aprobación de los espacios curriculares que integran la Educación Complementaria que se imparte en la Escuela Argentina.2.6.3.3.

Los Boletines Anuales de Calificaciones se entregarán cuatrimestral, trimestral o bimestralmente, según el sistema que tenga el país en el que está inserta la Escuela y, acreditarán las calificaciones obtenidas por el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje del período correspondiente, de cada uno de los espacios curriculares del Nivel, Ciclo y Curso pertinente.2.6.3.4.

Los Documentos de Información constituyen instrumentos que utilizarán los docentes de cada espacio curricular como medio de comunicación con los padres y/o tutores de los alumnos, a los fines de brindar y hacer llegar a éstos los resultados de las evaluaciones periódicas a los educandos, dentro de un período regular de tiempo.2.6.3.5.

Los Boletines Anuales de Calificaciones y los Documentos de Información no tienen carácter documental, si bien son necesarios e imprescindibles utilizarlos para el registro y constancia de las actuaciones del alumno. De ambos instrumentos escolares se entrega un diseño sintético en los Anexos III a XV, quedando autorizado el Directivo de cada Escuela en modificarlos como lo estime necesario, siempre que entienda que con su nuevo diagrama ofrecerá una mejor y más eficiente información periódica sobre lo actuado por el alumno.

• Si se desea y lo cree conveniente puede destinar una foja para cada espacio curricular, en el Documento de Información.2.6.3.6.
• Los Pases y Certificados de Estudios tienen carácter documental y como tal, deberán contar con la legalización extendida por funcionario competente de la Representación Diplomática Argentina en el país en el que funciona la Escuela.3.

– Documentación Oficial: Las Escuelas Argentinas deberán llevar la siguiente documentación, de la que, por su carácter oficial, se constituyen en depositarias.3.1. Propia del Nivel Inicial (5 años):

3.1.1	De conservación permanente:
	– registro de inscripción.
	– planillas de calificación de alumnos.
	– archivo de copias de documentación extendida.

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3.1.2. De conservación transitoria (quinquenio): – diario de lecciones. – registro de asistencia.

3.2. Propia de Nivel EGB 1/EGB 2/ Primaria 1º a 6º:

3.2.1. De conservación permanente:
	– registro de inscripción.
	– planillas de clasificación y promoción de alumnos.
	– registro de exámenes de alumnos libres.
	– archivo de copias de documentación extendida.

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3.2.2. De conservación transitoria (quinquenio): – diario de lecciones. – registro de asistencia.

3.3. Propia de Nivel EGB 3/ 7mo grado Primario/ 1º y 2º Secundario:

3.3.1. De conservación permanente:
	– planillas de calificaciones de cada período lectivo.
	– registro anual de calificaciones.
	– registro general de calificaciones (libro matriz).
	– libro de actas de exámenes de alumnos regulares.
	– libro de actas de exámenes de alumnos libres.
	– archivo de copias de certificados u otra documentación extendida.

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3.3.2. De conservación transitoria (quinquenio): – registro de asistencia de alumnos. – libros de temas de clase. – libretas de calificaciones del profesor. – planificación anual del espacio curricular a dictar por el docente a cargo.

3.4. Propia del Nivel Polimodal / 3º, 4º y 5º años Secundario:

3.4.1. De conservación permanente:
	– planillas de calificaciones de cada período lectivo.
	– registro anual de calificaciones.
	– registro general de calificaciones (libro matriz).
	– libro de actas de exámenes de alumnos regulares.
	– libro de actas de exámenes de alumnos libres.
	– archivo de copias de certificados u otra documentación extendida.

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3.4.2. De conservación transitoria (quinquenio): – registro de asistencia de alumnos. – libros de temas de clase. – libretas de calificaciones del profesor. – planificación anual del espacio curricular a dictar por el docente a cargo.

3.5. Común para todos los Niveles:

3.5.1. De conservación permanente:
	– archivo de textos legales y notas emanadas de los agentes del MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA y del MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES, COMERCIO INTERNACIONALES Y CULTO.
	– libro de actas.
	– libro de Resoluciones y Disposiciones del Director / Rector.
	– legajos de alumnos.
	– legajos de personal.

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3.5.2. De conservación transitoria (quinquenio): – registro de asistencia del personal. – libro de comunicaciones al personal. – archivo de notas recibidas y emitidas. – registro general de entradas y salidas.

3.6. Relación de dependencia con el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA:

1. En todos los aspectos que se relacionen con la actividad académica, con la administración escolar y con la supervisión de estas Escuelas dependerán de los Organismos Técnicos del MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA.
2. 4. – Supervisión:
3. Sin perjuicio de la información que pudiera recibirse del MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES, COMERCIO INTERNACIONAL Y CULTO; el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA establecerá su sistema de monitoreo o supervisión a distancia, de la infraestructura, documentación y desarrollo de las actividades escolares.
4. 5. – Reglamento Interno:
5. Cada Escuela Argentina en el exterior elaborará su propio Reglamento Interno, con la finalidad de poseer un cuerpo claro y preciso de normas, orientado a favorecer la acción en la tarea y en el Proyecto Educativo que a la Escuela le corresponde desarrollar en su país residente.
6. La acción educativa es por su misma naturaleza una labor de conjunto, donde todos los que intervienen juegan un papel preponderante y tienen un rol específico que desempeñar constituyendo así la Comunidad Educativa, que se integra sumando esfuerzos en la tarea común.

No se concibe dicho reglamento como una estructura rígida y terminada, sino pasible de eventuales ajustes de actualización. Contendrá las normas más importantes que derivan del estilo educativo que se imprima a la par que supone el reconocimiento y aceptación de las normas oficiales emanadas de este MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA.

• a) Entidad responsable: testimonio de su constitución, nómina de sus integrantes con sus domicilios y manifestación de ajustarse a las normas de funcionamiento de estas Escuelas.
• b) Antecedentes en la docencia o vinculación con las actividades educativas.
• c) Justificación de la necesidad de la creación.
• d) Especificación de los niveles y cursos por crearse, con el número estimado de alumnos.
• e) Posibilidades de contar con el personal docente necesario.
• f) Información relativa al local escolar y a su equipamiento, de acuerdo con las normas vigentes de la República Argentina.
• g) Financiamiento.
• El MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA, previo estudio de los antecedentes del caso y de acuerdo con la opinión que emita el MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES, COMERCIO INTERNACIONAL Y CULTO, podrá autorizar el funcionamiento precario de la unidad escolar.
• Dentro de los treinta días de iniciadas las actividades, la entidad responsable, por conducto de la representación diplomática y con la constancia de su verificación elevará al MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA los siguientes datos:

l Detalle de los Niveles, Ciclos y Cursos habilitados, con especificación del número de alumnos inscriptos en cada uno. l Nómina del personal directivo y demás miembros de la planta funcional, con especificación de los títulos del personal docente. l Horario escolar adoptado.

El MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA, con la información aportada y avalada por el MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES, COMERCIO INTERNACIONAL Y CULTO y, con el resultado del monitoreo que se realice, podrá dictar la Resolución que apruebe la creación de la Escuela Argentina en el exterior que se solicita.6.2.

Del trámite para reconocimientos de nuevos cursos por promoción: Las solicitudes de reconocimiento de nuevos cursos por promoción serán presentadas ante el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA antes del 30 de abril del año anterior a su funcionamiento y, dentro de los treinta días del comienzo de las clases la Escuela deberá remitir la siguiente documentación: 6.2.1.

1. Nómina de los alumnos inscriptos provisionalmente indicando Nº de documento y nacionalidad, del curso que se solicita.6.2.2.
2. Nómina del personal directivo y docente que corresponde a ese curso indicando: apellido y nombres, nacionalidad, Nº de documento, asignatura o espacio curricular a cargo, título (nombre y entidad que lo otorgó).6.2.3.

Horario escolar de dicho curso.6.3. Del trámite para reconocimiento de un Nuevo Nivel: Las solicitudes de reconocimiento de un nuevo Nivel de enseñanza se deberá presentar antes del 31 de enero del año anterior a aquel a que comience a funcionar, la que deberá ser acompañada de la siguiente documentación: 6.3.1.

• Tipo de enseñanza que impartirá y horario en que se desarrollará.6.3.2.
• Fines que se propone con su creación.6.3.3.
• Apreciación de las posibilidades de obtener en el lugar el personal necesario con título docente o habilitante.6.3.4.
• Indicar si posee la autorización para el uso de nueva infraestructura en el edificio que usufructúa en la actualidad (aulas, dependencia para servicios administrativos e instalaciones sanitarias).6.3.5.

Número aproximado de alumnos a inscribir para el nuevo Nivel requerido.6.3.6. Una vez otorgada la autorización de reconocimiento de nuevo Nivel, dentro de los treinta días de iniciadas las clases se deberá remitir la siguiente documentación:

1. a) Nómina de las autoridades educativas de la Escuela indicando: apellido y nombre, Nº de documento y nacionalidad, cargo que desempeña, título que posee (nombre y entidad que lo otorgó).
2. b) Nómina de alumnos de todos los cursos que funcionan en la Escuela, indicando Nº de documento y nacionalidad.
3. c) Nómina del personal docente de cada uno de los cursos indicando: apellido y nombre, espacio curricular que dicta, título que posee (nombre y entidad que lo otorgó).
4. d) Nómina de material didáctico y bibliográfico que la Escuela ha incorporado en los tres últimos años de funcionamiento.

6.4. De la suspensión del reconocimiento: 6.4.1. La escuela podrá suspender su funcionamiento o el de alguno de sus Niveles, por un término no mayor de un año lectivo, siempre que medie causa justificada y deberá solicitarse ante este MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA treinta días antes de la iniciación del curso escolar.6.4.2.

• Si se tratara de la suspensión de cursos, ésta podrá extenderse hasta 3 (tres) años y deberá solicitarse dentro de los 10 (diez) días posteriores a la fecha fijada por el cierre definitivo de la matriculación.6.5.
• De la caducidad de la incorporación: El reconocimiento de la Escuela caducará en los siguientes casos: 6.5.1.

Por renuncia expresa de la Asociación, Fundación, etc. que creara la Escuela.6.5.2. Por incumplimiento reiterado y doloso de las normas sobre matriculación, calificación, promoción, otorgamiento de los y/o certificados.6.5.3. Por incumplimiento de las obligaciones que, como depositario de la documentación oficial tiene la Escuela.6.5.4.

1. Cuando la Escuela no reanude sus actividades después de transcurrido el plazo por el cual fue autorizado a suspender su funcionamiento.6.5.5.
2. Cuando obren denuncias que certifiquen que la Escuela desarrolle actividades contrarias a los principios establecidos en la Constitución Nacional.6.5.6.
3. La caducidad será resuelta por el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA previo sumario en el que se garantizará el derecho de defensa de Asociación, fundación, etc.

que obre como propietaria.6.5.7. Los propietarios serán responsables del archivo de la documentación oficial y del funcionamiento integral de la Escuela, sin prejuicio de las responsabilidades que corresponden al personal directivo y docente.6.5.8. En los casos de caducidad de reconocimiento de la Escuela, la Entidad Propietaria deberá hacer entrega al MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA el archivo de la documentación oficial.

ANEXO II Introducción: La Estructura Básica para los distintos Niveles y Cursos a que hace referencia el Artículo 10º de la Ley federal de Educación se define como una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con lo establecido en las resoluciones del CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION.

En esta Estructura de define un conjunto de espacios curriculares dentro de los cuales se agrupan esos contenidos. Un espacio curricular (asignatura) organiza y articula, en función de criterios pedagógicos, epistemológicos, psicológicos, un conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñado y aprendidos en un tiempo institucional determinado (carga horaria).

Puede adoptar distintos formatos (taller, seminario, laboratorio, proyecto) o integrar varios de ellos. Un espacio curricular constituye una unidad autónoma de acreditación de aprendizajes, a cargo de un profesor o profesora. La Estructura Curricular de cada Nivel ha sido definida en función de las siguientes pautas: En abril de 1993 el Congreso Nacional aprobó la Ley federal de Educación Nº 24.195, el carácter federal de dicha Ley implica que todas las provincias argentinas y Municipalidad de Buenos Aires acuerdan los aspectos básicos para su puesta en práctica.

En consecuencia, el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA —en el marco de los artículos 53 y 56— promovió el acuerdo, plasmado en la resolución Nº 26/93 del Consejo Federal de Cultura y Educación, que definió la agenda de discusión federal inmediata para la aplicación de la Ley.

• 1.- Estructura del Sistema Educativo Nacional:
• La estructura está aprobada por el artículo 10º de la Ley Federal de Educación Nº 24.195 y está integrada por:
• a) Educación Inicial, constituida por el jardín de infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad, siendo obligatorio el último año.
• Las Provincias y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario, servicios de jardín maternal para niños/as menores a 3 años y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas los brinden y ayuda a las familias que lo requieran.
• b) Educación General básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos, según lo establecido en el artículo 15 de la norma citada.
• c) Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación General Básica, impartida por instituciones específicas de tres años de duración como mínimo.
• d) Educación Superior, profesional y académica de grado, luego de la Educación Polimodal; su duración será determinada por las instituciones universitarias y no universitarias, según corresponda.
• e) Educación Cuaternaria.
• 2.- Contenidos Básicos Comunes (CBC) y Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) de Educación General Básica:

Atento al artículo 66º inciso a) de la Ley Federal de Educación las autoridades educativas, en el seno del CFC y E acordaron la adecuación progresiva de la estructura educativa de las jurisdicciones a la indicada por la Ley Nº 24.195, determinado no sólo sus Ciclos sino también los CBC.

1. Por Res. Nº 33/93 se aprobaron las Características Generales, Propuestas Metodológicas y Orientaciones Específicas para acordar los Contenidos Básicos Comunes según los criterios determinados en los Documentos para la Concertación, serie “A” Nº 6 y 7.
2. Los CBC son la matriz básica para un proyecto cultural nacional; matriz a partir de la cual cada jurisdicción del Sistema Educativo continuará actualizando sus propios lineamientos o diseños curriculares y así, dará paso, a su vez, a diversos pero compatibles proyectos curriculares institucionales; para ello, el proceso de Transformación Curricular se organiza en tres niveles de concreción: nacional, jurisdiccional e institucional.

Los CBC para el Nivel Inicial y para la Educación General Básica fueron aprobados en general, por aclamación, en la XXII Asamblea Extraordinaria de Consejo Federal de Cultura y Educación (CFC y E) que tuvo lugar el 29 de noviembre de 1994 (Resolución Nº 39/94) y lo Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) que dio origen, por unanimidad, a la Resolución Nº 214/04 en la que se acuerda la identificación de Núcleos de Aprendizajes y el compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes.

Tanto los CBC como los NAP son instrumentos de la Transformación Educativa. Constituyen un punto de llegada y también un punto de partida. Con ellos deberá realizar —anualmente— cada Institución un proceso de Planificación Curricular Institucional, a través del cual se especifiquen: énfasis particulares, ejes para la labor pedagógica, los alcances a lograr, metodología de enseñanza, recursos y toda otra cuestión que se estime imprescindible para una mejor orientación de los procesos de enseñanza.

A lo largo de la Planificación Curricular Institucional, los CBC y los NAP podrán ser reorganizados de múltiples maneras, ya que la estructura adoptada en los Acuerdos no prescribe una organización para la enseñanza de los contenidos consignados; por ello será posible incorporar nuevas sugerencias que contribuyan a continuar mejorando la calidad de la educación impartida.

1. Conforme a la Resolución CFC y E Nº 37/94:
2. a) Los CBC para el último año del Nivel Inicial se organizarán de acuerdo con las siguientes áreas:
3. – Lengua (Idioma Castellano).
4. – Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología.
5. – Area expresiva (Educación Física, Expresión Corporal, Música y Plástica).
6. – Matemática.

Estos CBC se presentan en capítulos, los que constituyen una forma de organización de los contenidos a partir de su pertenencia a determinados campos científicos o culturales. Los que deben desarrollarse en las Escuelas Argentinas en el exterior con relación a este Nivel son los correspondientes a Lengua y Ciencias Sociales.

• b) Los CBC para el primer y segundo ciclo de la Educación General Básica se presentan de acuerdo con una combinación de disciplinas y áreas de bajo nivel de integración y totalización, para facilitar procesos de articulación y respetar al mismo tiempo los casos en que no se considere adecuado proceder a mayores niveles de integración. Esa combinación es la siguiente:
• – Lengua (Idioma Castellano).
• – Ciencias Sociales.
• – Ciencias Naturales.
• – Matemática.
• – Tecnología.
• – Educación Artística.
• – Educación Física.
• – Formación Etica y Ciudadana.
• Los CBC que deben implementarse y desarrollarse en el 1º y 2º Ciclo de la Educación General Básica en las Escuelas Argentinas en el Exterior corresponden a:
• • Lengua (Idioma Castellano).
• • Ciencias Sociales.
• • Formación Etica y Ciudadana.
• Los CBC para el primero y segundo Ciclo de la EGB se determinaron por Ciclo y no por año para facilitar su integración; criterio según el cual se pueden adoptar estrategias diferentes (entre ellas la secuenciación).
• c) Los CBC para el tercer ciclo se agrupan según las áreas previstas para el primero y segundo ciclo.
• Tener en cuenta que en el desarrollo de los CBC para tercer ciclo se mantiene una graduación por año.
• Los Contenidos que tienen que desarrollarse en las Escuelas Argentinas en el exterior, en este tercer ciclo, son los correspondientes a:
• • Lengua (Idioma Castellano).
• • Ciencias Sociales.
• • Formación Etica y Ciudadana.
• Los CBC para la Educación General Básica también han sido organizados en capítulos y en bloques como en el caso del Nivel Inicial.
• 3.- Categorización de los Niveles del Sistema Educativo Nacional:
• En el marco de la estructura académica de la educación, los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende el cumplimiento de las necesidades que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y tiempo.

Se corresponden con las necesidades individuales de las etapas del proceso psico-evolutivo articulado con las del desarrollo psico- físicosocial y cultural. Su duración tiene relación entonces, con la explicación de las necesidades sociales y personales referidas a la educación.

1. Desde este punto de vista, las necesidades educativas se diferencian en cuatro grandes campos:
2. – La prevención y educación temprana y la asistencia adecuada, que garanticen la calidad de los resultados en todas las etapas de aprendizaje.
3. – La adquisición de competencias básicas, la apropiación de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población.
4. – El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la población, según las diversas realidades y según cada opción.
5. – El logro de alta capacitación y competencias diferenciales y opcionales, para distintos grupos de la población.
6. Estos cuatro campos marcan la estructura de Sistema Nacional de Educación propuesta por la Ley Federal: Educación Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal y Educación Superior.

3.1. Educación Inicial: La principal finalidad de este Nivel es garantizar el desarrollo integral de los alumnos y asegurar la cobertura universal a partir de los 5 años. a) La Educación Inicial constituye una clara apuesta a la mejora de la calidad del sistema educativo y a una auténtica igualdad de posibilidades.

• Es un medio efectivo para favorecer el éxito escolar en la Educación General Básica, en tanto constituye al desarrollo integral de los niños, refuerza valores y actitudes que facilitan la integración social y mejora la educabilidad de los futuros estudiantes.
• B) La obligatoriedad del último año en la función educativa del Nivel tiene por objeto brindar igualdad de oportunidades y posibilidades de ingreso a la Educación General Básica a todos los niños.

No debe ser un factor de desarticulación en desmedro de las secciones de tres y cuatro años, ya que los aprendizajes se estructuran y articulan paulatinamente desde los primeros años.

• c) El último año del Nivel se caracteriza por la preparación para el proceso alfabetizador en un marco de socialización institucional que apoye y complemente la experiencia vivida por el niño en la familia; que amplíe y desarrolle las competencias que trae al incorporarse a la escuela; que ofrezca una iniciación sistemática de los aprendizajes instrumentales para el abordaje de los procesos curriculares de la Educación General Básica.
• d) Si bien no es apropiado hablar de áreas curriculares en este nivel, conviene referirse (a ámbitos de experiencia) que el educador proporciona al alumno.
• e) El Nivel Inicial estará a cargo de personal docente especializado.

3.2. Educación General Básica: a) La finalidad de este Nivel obligatorio se sintetiza en: • Universalizar la cobertura de la Educación General Básica atendiendo distintas demandas de la sociedad. • Producir la homogeneización de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida.

1. • Construir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formación básica y común en un tramo de extensión de la obligatoriedad hasta los 14 años de edad como mínimo.
2. b) La EGB tiene una doble función:
3. – Función propia: tiene un valor y características distintivas porque completa la escolaridad obligatoria, y porque tiene un sentido educativo en sí mismo con sus objetivos y contenidos curriculares específicos.

– Función propedéutica: asegura, la educación post-obligatoria, en los demás niveles del sistema, sin discriminaciones de ningún tipo. El último ciclo de la EGB articula el paso a la Educación Polimodal. Ambas funciones están estrechamente vinculadas. c) El personal docente de la EGB tendrá una formación básica que lo acredite para este nivel de enseñanza, y podrá optar, en la formación de grado, por una especialización que lo habilite para cada ciclo o bien para determinadas áreas del currículo.3.3.

• Educación Polimodal: 3.3.1.
• Conforme la Resolución CFC y E Nº 54/96 la Educación Polimodal se caracteriza por tres funciones básicas: la formación del ciudadano/a, la preparación para proseguir estudios superiores y la formación para desempañar actividades laborales.
• Para cumplir con dichas funciones la escuela secundaria argentina se fue organizando históricamente en alternativas que privilegiaron alguna/s de ellas por sobre las demás, exigiendo a los/as estudiantes elecciones tempranas de itinerarios educativos mutuamente excluyentes —estudios técnicos, comerciales, agropecuarios, artísticos, normales, bachilleratos generales y modalizados—.

Los cambios producidos en la sociedad contemporánea han transformado los modos de concebir las funciones mencionadas. Los límites entre ellas se hacen difusos y cada vez es más claro que los conocimientos, valores y destrezas que se consideraban necesarios para cumplir cada una de esas funciones comienzan a jugar un rol central en las otras.

• Atendiendo a esta nueva realidad, la Ley Federal de Educación concibe al Nivel Polimodal con un enfoque que integra plenamente estas funciones históricamente diferenciadas en una misma oferta para brindar una preparación equilibrada, con valor formativo y social equivalente, para todos los/as estudiantes que lo cursen.
• Esto significa que la Educación Polimodal deberá cumplir en forma integrada y equivalente las siguientes funciones:
• • Función ética y ciudadana: Para brindar a los/as estudiantes una formación que profundice y desarrolle valores y competencias vinculados con la elaboración de proyectos personales de vida y con la integración a la sociedad como personas responsables, críticas y solidarias.
• • Función propedéutica: Para organizar a los/as estudiantes una sólida formación que les permita continuar cualquier tipo de estudios superiores desarrollando capacidades permanentes de aprendizajes.
• • Función de preparación para la vida productiva: Para ofrecer a los/as estudiantes una orientación hacia amplios campos del mundo del trabajo, fortaleciendo las competencias que les permitan adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades.
• La Educación Polimodal cumplirá estas funciones a través de dos tipos de formación:

• Una Formación General de Fundamento (FGF) que retomará, con mayores niveles de complejidad y profundidad, los contenidos de la Educación General Básica. • Y una Formación Orientada (FO) que desarrollará, contextualizará y especificará los contenidos de la Formación General de Fundamento, atendiendo a distintos campos del conocimiento y del quehacer social y productivo.3.3.2.

• La Formación General de Fundamento y Formación Orientada.
• Retomando los contenidos de la EGB, la Formación General de Fundamento asegurará una sólida base de competencias comunes que se requieren para participar activa, reflexiva y críticamente en los diversos ámbitos de la vida social.
• Esta formación debe ser concebida como una consolidación y profundización del conjunto de capacidades que las/os estudiantes han desarrollado en el transcurso del ciclo obligatorio de la enseñanza.

De este modo se asegurará que todos los/as estudiantes que hayan cursado la Educación Polimodal sean capaces de: • Pensar y comunicarse adecuadamente haciendo uso del lenguaje oral y escrito; del lenguaje matemático, del lenguaje artístico y corporal, de tecnologías como las computadoras y procedimientos sistemáticos de análisis y resolución de problemas complejos.

• Adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de distintos campos y disciplinas tales como la literatura, las lenguas y la filosofía; la matemática, las ciencias naturales y la tecnología; las ciencias sociales, la historia, la geografía y las artes.
• Trabajar y estudiar eficientemente demostrando responsabilidad y compromiso con los valores personales, sociales y cívicos necesarios para contribuir al desarrollo de una sociedad democrática y pluralista.

El desarrollo de estas capacidades deberá ir acompañado de un fuerte reconocimiento de la necesidad de un aprendizaje permanente que, más allá de la formación escolar, se extienda a lo largo de toda la vida de los/as estudiantes, cualquiera sea la trayectoria educativa y/o laboral que éstos/as pueden recorrer.4.- Distribución horaria semanal: Se sabe que el tiempo de trabajo pedagógico es una variable de importancia para garantizar una educación de calidad y promover la equidad.

Los tiempos actuales destinados al mismo en la Argentina son considerados insuficientes para responder a las exigencias del siglo XXI. Al mismo tiempo se sabe que incrementar los tiempos de trabajo pedagógico sin variar significativamente la calidad de los contenidos y procesos puestos en juego, no garantiza aquel mejoramiento y promoción.

En consecuencia en este acuerdo se prioriza consolidar una carga horaria mínima indispensable, insistiendo en la necesidad de promover el incremento de los tiempos destinados al trabajo pedagógico paralelo a los procesos de adaptación de nuevos contenidos, métodos de enseñanza y prácticas institucionales.4.1. Certificado Analítico El/la Rector/a de la Escuela Argentina, Certifica que,, nacido en, Observaciones: Estudios cursados conforme al Decreto Nº 371/79, Resolución Nº./.del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, fe de lo cual se le extiende el presente Certificado, sin raspaduras ni enmiendas, en,

,	Sello Escuela	,
Secretario/a (Firma y Sello)		Rector/a (Firma Sello)

El presente Certificado tiene Validez con las firmas que anteceden debidamente legalizadas ANEXO XVI

Original	Certificado Nº.
	Libro Nº.
	Folio Nº.
	Año,

Escuela Argentina Anexa a la representación Diplomática en (indicar localidad y país). Certificado de Educación Polimodal Complementaria Decreto Nº 371/79, RM MEC y T Nº,

• Se certifica que.
• Documento de Identidad (indicar tipo y nº),, completó la Educación Polimodal Complementaria (Ley Federal de Educación y RM MEC y T Nº,) como alumno/a regular de la Escuela Argentina (nombre del Establecimiento),

(C.U.E Nº,), egresando el mes de, del 20, Se expide el presente Certificado de Estudios sin raspaduras ni enmiendas, a los. días del mes de,

,	Sello de la Escuela	,
Secretario/a (Firma y Sello)		Rector/a (Firma y Sello)

El presente Certificado tiene validez con las firmas que anteceden debidamente legalizadas ANEXO XVII

Original	Certificado Nº.
	Libro Nº.
	Folio Nº.
	Año,

Escuela Argentina Anexa a la representación Diplomática en (indicar localidad y país). Certificado de Educación General Básica Complementaria (Decreto Nº 371/79, RM MEC y T Nº.) Se certifica que.

Documento Identidad (indicar tipo y nº),, completó la Educación General Básica Complementaria, (Ley Federal de Educación y RM MEC y T Nº,) regular de la Escuela Argentina (nombre del Establecimiento).

(C.U.E Nº,), egresando el mes de, del 20, Se extiende el presente Certificado de Estudios sin raspaduras ni enmiendas, a los, días del mes de,

,	Sello de la Escuela	,
Secretario/a (Firma y Sello)		Rector/a (Firma y Sello)

El presente certificado tiene validez con las firmas que anteceden debidamente legalizadas ANEXO XVIII

Original	Certificado Nº.
	Libro Nº.
	Folio Nº.
	Año,

Escuela Argentina Anexa a la representación Diplomática en (indicar localidad y país). Certificado Parcial de Educación General Básica Complementaria (Ley federal Nº 24.195, Decreto Nº 371/79, RM MEC y T Nº,) Se certifica que,

1. Documento de Identidad (indicar tipo y nº),, aprobó a los,
2. Años de edad, como alumno de la Escuela Argentina (nombre del Establecimiento).
3. C.U.E Nº.) la totalidad de los espacios curriculares que integran los Ciclos EGB 1 – EGB 2 de la Educación General Básica Complementaria.

Se extiende el presente certificado, sin raspaduras ni enmiendas, a los, días del mes de, del año 20,

,	Sello de la Escuela	,
Secretario/a (Firma y Sello)		Rector/a (Firma y Sello)

El presente Certificado tiene validez con las firmas que anteceden debidamente legalizadas ANEXO XIX

Original	Certificado Nº.
	Libro Nº.
	Folio Nº.
	Año,

Escuela Argentina Anexa a representación Diplomática en (indicar localidad y país). Certificado de Educación Inicial Complementaria Ley Federal Nº 24.195, Decreto Nº 371/79, RM.

Nº, Se certifica que, Documento de Identidad (indicar tipo y Nº),, completó el Nivel de Educación Inicial Complementaria como alumno/a regular de la Escuela (indicar nombre Establecimiento),

de (indicar país). (C.U.E. Nº,) Se expide el presente Certificado de Estudios sin raspaduras ni enmiendas, a los, días del mes de, del año,

,	Sello de la Escuela	,
Secretario/a (Firma y Sello)		Rector/a (Firma y Sello)

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El presente Certificado tiene validez con las firmas que anteceden debidamente legalizadas

Anexo XX

RESUMEN DE DOCUMENTO

Serie A, Nº 08

CRITERIOS PARA LA PLANIFICACION DE DISEÑOS CURRICULARES COMPATIBLES

Julio, 1994

I – Introducción: Objetivos del Documento.

II – Criterios para la elaboración de diseños curriculares compatibles.

A – Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires:

1) Compartirán una concepción de diseño Curricular.

2) Elaborarán su diseño Curricular en forma articulada incluyendo desde el nivel inicial hasta la formación docente:

B – Los diseños curriculares de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires:

1) Tendrán bases comunes.

2) Incluirán componentes referidos a las mismas cuestiones, a saber:

¿Qué sujeto/persona se forma?

¿Por qué y para qué enseñar y aprender?

¿En qué situación se enseña y se aprende?

¿Qué enseñar y aprender?

¿Cómo?

¿Dónde, a quiénes y quiénes enseñan?

¿Cómo saber qué se enseño y aprendió, y qué no y por qué?

3) Definirán sus criterios de organización de contenidos manteniendo pautas comunes.

4) Incluirán propuestas de “contenidos transversales”.

5) Contemplarán igual carga horaria mínima.

6) Explicitarán los procedimientos de evaluación, promoción y registro de procesos y logros de los alumnos que se utilizarán en las instituciones.

7) Preverán modalidades de organización institucional que faciliten el aprendizaje de los CBC y sus especificidades provinciales.

8) Contendrán criterios para desarrollos curriculares posteriores.

9) Explicitarán sus procesos de elaboración y mecanismos de evaluación permanente.

III- Recomendaciones para la presentación de CBC.

I – Introducción Este documento tiene dos objetivos:

a) Alcanzar un acuerdo referido a los Criterios para la Elaboración de los diseños Curriculares de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Bs. As. b) Organizar la presentación de los Contenidos Básicos Comunes. Estos 2 objetivos se han incluido en un mismo documento para avanzar en una recomendación de organización de los CBC que, a su vez sea útil para la posterior elaboración de los diseños Curriculares de las Provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Bs.

As. Es necesario disponer de los criterios para la elaboración de los diseños Curriculares a efectos de orientar la presentación de los CBC que se están elaborando. Por este motivo se presentan primero los criterios para la elaboración de los diseños curriculares compatibles y luego las recomendaciones para la presentación de los CBC.

II – Criterios para la elaboración de diseños curriculares compatibles A – Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Bs. As.: 1. Compartirán una concepción de diseño curricular. Se sabe que existen diferentes concepciones respecto a que es un diseño Curricular.

1. Para este documento y para el trabajo posterior se comparte una concepción según la cual un “diseño Curricular” es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos más directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje.
2. Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos contextos políticos y socioeconómicos, y servir como código común para la comunicación entre los distintos protagonistas del quehacer educativo.2.

Elaborarán su diseño Curricular en forma articulada incluyendo desde el nivel inicial hasta la educación superior. Es fundamental promover la articulación de los diseños Curriculares Provinciales y de la Municipalidad de la Ciudad de Bs. As. para garantizar una mayor coherencia político-educativa y pedagógicodidáctica en cada provincia y para facilitar la comparación, la cooperación interjurisdiccional y la libre circulación de las personas.2.1.

• Los diseños Curriculares contemplarán explícitamente alternativas curriculares, modelos institucionales y/o estrategias pedagógico didácticas para promover el cumplimiento de la obligatoriedad escolar.2.2.
• El nivel inicial deberá estar articulado con el primer ciclo de la EGB.2.3.
• En la EGB se contemplará explícitamente una articulación con el nivel inicial y con el nivel polimodal.2.4.

Entre los aspectos del diseño curricular de la EGB dedicados al tercer ciclo se preverán alternativas curriculares y/o estrategias pedagógico didáctica e institucionales para promover el cumplimiento de los nueve años de obligatoriedad escolar.2.5. El nivel Polimodal preverá su articulación con la EGB y la Educación Superior.2.6.

• a) La formulación de criterios y alternativas de secuenciación por grados, años u otras unidades de trabajo que cada provincia considere pertinente según los fundamentos que adopte y el diagnóstico que realice.
• b) La adopción de enfoques pedagógicos-didácticos coherentes para todos los niveles, ciclos y grados.
• c) La definición de exigencias y mecanismos de promoción.
• d) La definición de estilos de organización y gestión institucional coherentes para todos los niveles y modalidades.

2.8. Para garantizar la articulación horizontal, adoptarán modelos integradores de los contenidos correspondientes a distintas áreas, disciplinas, talleres, etc, que se organicen para un mismo ciclo, grado o año.2.9. El diseño Curricular internamente articulado comprenderá a los Regímenes Especiales.B.

Los diseños curriculares de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires: 1. Tendrán bases comunes. Para garantizar la unidad nacional, promover un proceso compartido de mejoramiento de la calidad y la equidad educativa en todo el territorio y posibilitar la libre circulación de las personas, los diseños curriculares de todo el país tendrán las siguientes bases en común.a.

La Constitución Nacional.b. Las finalidades y objetivos que marca la Ley Federal de Educación.c. Los Contenidos Básicos Comunes que se aprobarán en diciembre de 1994.d. Criterios comunes de calidad de la educación y su evaluación que se fijarán a través del Consejo Federal de Cultura y Educación y servirá de marco al Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación construido de acuerdo con lo establecido por los artículos 48 y 53 inciso k de la Ley federal de Educación, y que se fijarán a través de los CFCyE, en convergencia con la organización de modalidades provinciales de evaluación de la calidad educativa.2.

1. Incluirán componentes referidos a las mismas cuestiones.
2. Para facilitar un mejor aprovechamiento de los proyectos y propuestas elaborados por los equipos técnicos de una provincia en las otras, se considera necesario que todos los diseños Curriculares sean los más explícitos posibles en sus fundamentos, en los lineamientos generales de sus componentes y en los modelos de organización y gestión institucional.

Esto a su vez permitirá perfeccionar, consolidar y ampliar progresivamente las bases compartidas en el proceso de mejoramiento de la calidad y equidad educativa. De este modo, las autoridades provinciales podrán conocer las existentes entre sus proyectos educativos y generar acciones que garanticen la libre circulación de alumnos y docentes.2.1.

1. ¿Qué sujeto/persona se forma?
2. ¿Por qué y para qué enseñar y aprender?
3. ¿En que situación se enseña y aprende?
4. ¿Qué enseñar y aprender?
5. ¿Cómo?
6. ¿Dónde, a quiénes y quiénes enseñan?
7. ¿Cómo saber que se enseño y aprendió y que no y por qué?

Estas preguntas se responden desde diversos niveles de reflexión y explicitación del proyecto curricular. Para este documento se seleccionaron los siguientes componentes sin que el orden de sus enunciados implique jerarquía o prioridad, la cual será establecida para cada jurisdicción.a.

Perfil del sujeto/persona que se forma: Permite establecer rasgos característicos que se buscan promover a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Responde a la pregunta respecto de que sujeto/ persona se forma. Este perfil puede ser definido en términos de objetivos, capacidades o competencias implica la adopción de valores aceptados en la comunidad.

En cada caso, para la elaboración de este componente se deberá respetar el art.6to. de la Ley Federal de Educación, la respectiva Constitución Provincial, la Ley Provincial de Educación, y las Recomendaciones emanadas del CFCyE.b. Fundamentos: Explicitan el por qué y el para qué Enseñar y aprender desde concepciones filosóficas, antropológicas, sociológicas y epistemologías.

Son las fuentes del proyecto educativo. Tendrán como centro la búsqueda de mejoramiento de la condición y calidad de vida de todas las personas. Enmarcan las tendencias deseadas de desarrollo ético político, social, económico, científico y tecnológico, en la política federal y en las específicas de una pcia.

o de la Municipalidad de la Ciudad de Bs.As. Son políticos en términos de enunciados de principios rectores y en términos de estrategia en juego. Serán lo suficientemente amplios y consensuado para facilitar la existencia de proyectos educativos de largo plazo, que trasciendan la acción de una gestión de gobierno.c.

Elementos diagnósticos: Se refiere a los elementos que se obtienen mediante un proceso constante de recolección, sistematización y análisis de información que permiten contestar la pregunta ¿en qué situación se Enseña y aprende? Al proponerse un proyecto educativo es importante conocer las condiciones en las cuales éste se desarrolla.

Estos elementos contribuyen a explicitar los puntos de partida del proyecto y su actualización continua. Aportan información para responder mejor las demás preguntas incluidas en 2.1.d. Los contenidos propuestos: Responden a la pregunta qué Enseñar y aprender? Presentan la selección de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que en un momento determinado se considera que deben ser aprendidos y enseñados en el sistema educativo.

Especifican, reorganizan, profundizan y complementan los CBC, teniendo en cuenta la Recomendación Nro.26/92 del CFCyE.e. Proyecto pedagógico-didáctico: Se ocupa de lo que suele denominarse el triángulo didáctico, es decir de la relación docente-contenido-alumno. Enuncia las bases o fundamentos pedagógicos que se adoptan para la configuración de ese triángulo en un contexto socio-cultural.

Considera la diversidad de los puntos de partida y prevé fases o etapas progresivas en el desarrollo del proyecto. Especifica la concepción de alumno (a quién se Enseña), el perfil del docente (quiénes enseñan), y las estrategias de enseñanza o intervenciones pedagógicas deseadas (cómo Enseñar para lograr aprendizajes efectivos, en relación con los contenidos propuestos).

1. Especifica también pautas de evaluación (cómo saber si lo que se Enseña y aprende es lo deseado y por qué).f.
2. Encuadre institucional: La unidad fundamental de especificación del proyecto educativo es la institución educativa.
3. El encuadre institucional define las características que se consideran imprescindibles que compartan todas las instituciones que aplicarán un mismo diseño Curricular y permite definir pautas para elaborar Proyectos Institucionales.

Contribuye a responder a la pregunta en donde se Enseña. Define los roles y las funciones de los integrantes de las instituciones, la organización de los tiempos y espacios de trabajo entre alumnos y docentes y entre grupos de pares, y todas las demás cuestiones que en cada caso consideren pertinentes.2.2.

• 3. Definirán sus criterios de organización de contenido manteniendo las siguientes pautas comunes:
• Los diseños Curriculares de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires fijarán una organización de contenidos priorizando los criterios que consideren más adecuados: epistemológico —referido a la adopción de disciplina y/o áreas—; pedagógico didáctico —referido a diversas modalidades que se adopten para la promoción de los procesos de enseñanza-aprendizaje: horas de clase, talleres, talleres de integración, horas para prácticas—; mixto u otro.
• Para afianzar los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación en áreas de la formación integral de las personas, respetando la diversidad entre las opciones que realicen las distintas provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires se considera oportuno que todos los Diseños Curriculares del País adopten las siguientes pautas comunes para la organización de sus contenidos.

3.1. Preverán una carga horaria para el tratamiento de los contenidos correspondientes a estos campos fundamentales: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Tecnología, área Estético Expresiva y Físico-Deportiva, desde el nivel inicial, a todo lo largo de la EGB y durante la Polimodal, cualquiera sea la orientación por la que los alumnos opten.3.2.

Priorizarán la apropiación y el desarrollo de competencias de Lengua y Matemática en el último año de nivel inicial y en el primero y segundo ciclo de la EGB y desarrollarán estrategias para asegurar su integración y afianzamiento a través del trabajo pedagógico-didáctico con los contenidos de otras áreas y con los contenidos transversales desde el nivel inicial hasta la finalización del Polimodal, cualquiera sea la orientación por la que los alumnos opten.3.3.

En las zonas de bilingüismo deberán preverse desde el nivel inicial programas especiales de la lengua materna de acuerdo con el art.34 de la Ley Federal de Educación, que atiendan a la conservación y enriquecimiento del patrimonio cultural y lingüísticos de los diferentes grupos humanos autóctonos.3.4.

Promoverán la inclusión de un tiempo dedicado a la iniciación en el aprendizaje de una lengua extranjera por lo menos a partir del segundo ciclo de la EGB.4. Incluirán propuestas de “contenidos transversales”. Los contenidos transversales son aquellos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general.

Generalmente su tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural. Requieren del aporte de distintas disciplinas y de una lógica espiralada, ya que pueden ser abordados con distintos niveles de complejidad y profundidad según los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que sólo es posible precisar en el nivel de cada institución escolar.

Por eso parece evidente que en el diseño Curricular, los contenidos transversales, se encuentran clara y diferenciadamente especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para áreas o disciplinas, o en talleres interdisciplinarios, o a través de proyectos especiales.5. Contemplarán igual carga horaria mínima.

Se sabe que el tiempo pedagógico es una variable de importancia para garantizar una educación de calidad y promover la equidad. Los tiempos actualmente destinados al mismo en la Argentina son considerados insuficientes para responder a las exigencias del siglo XXI.

• Al mismo tiempo se sabe que incrementar los tiempos de trabajo pedagógico sin variar significativamente la calidad de los contenidos y procesos puestos en juego, no garantiza aquel mejoramiento y promoción.
• En consecuencia, en este acuerdo se prioriza consolidar una carga horaria mínima indispensable, insistiendo en la necesidad de promover el incremento de los tiempos destinados al trabajo pedagógico paralelo a los procesos de adopción de nuevos contenidos, métodos de enseñanza y prácticas institucionales.5.1.

Todos los Diseños Curriculares Provinciales y el de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires contemplarán igual carga horaria mínima, estimada en función del mínimo tiempo total en que cada provincia se dedicará al trabajo pedagógico con los alumnos.

• Las cargas horarias mínimas propuesta para cada nivel no modifican la cantidad de tiempo que en la actualidad se utilizan, por lo cual no supone recursos presupuestarios adicionales.5.2.
• Para el Nivel Inicial se propone una carga horaria mínima de 540 horas reloj anuales (3 horas diarias durante 180 días de clases).5.3.

Para la EGB se parte de una carga horaria mínima de 720 horas reloj anuales (4 horas diarias durante 180 días de clase), tendiendo a acercarse a las 900 horas anuales en el tercer ciclo (5 hs. diarias durante 180 días de clase).5.4. Para el Nivel Polimodal se parte de una carga horaria mínima de 900 hs.

Reloj anuales y la promoción de una carga horaria mínima de 1.080 hs. anuales en el mediano plazo (6 hs. diarias durante 180 días de clase).5.5. Las metas acordadas (5.3. y 5.4.) supondrán recursos presupuestarios específicos.5.6. Para el tronco común de la Educación Polimodal se propone una asignación del 40% al 45% del tiempo y para la formación orientada una asignación de tiempo del 60% al 55%.

Los porcentajes se proponen para el total del tiempo asignado al nivel, de modo tal que puedan reorganizarse las distribuciones para cada año.6. Explicitarán los procedimientos de evaluación, promoción y registro de procesos y logros de los alumnos que se utilizarán en las instituciones.6.1.

Es necesario que exista la mayor transparencia posible respecto de los procedimientos de evaluación de los procesos y logros de los estudiantes y de los registros que se utilicen en cada provincia y en la Municipalidad de la Ciudad de Bs. As. A partir de esta explicitación será posible fijar criterios compartidos y/o conocer y equiparar las diferencias existentes.

Esto facilitará la movilidad de los alumnos entre todas las jurisdicciones.6.2. Todos los diseños Curriculares adoptarán criterios comunes de promoción por ciclo y por nivel a partir de un Acuerdo General sobre Promoción del Consejo Federal de Cultura y Educación posterior a la aprobación de los Contenidos Básicos Comunes.6.3.

Los Contenidos Básicos Comunes aportarán a los parámetros a compartir por todas las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Bs. As. con respecto a que evaluar al finalizar cada ciclo y nivel. Los diseños Curriculares agregarán parámetros por grado o año.7. Preverán modalidades de organización institucional que faciliten el aprendizaje de los CBC y sus especialidades provinciales.

Se sabe que la posibilidad de apropiación de contenidos educativos no depende exclusivamente de que sean formulados y propuestos, de que se diseñen mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje o apropiados desarrollos curriculares, sino también de transformaciones en la organización y el funcionamiento de las instituciones educativas.

• Cada modalidad de diseño curricular requiere una estructura y un funcionamiento organizacional específico.
• Por ello es necesario que se prevean las alternativas pertinentes para garantizar en todos los casos la apropiación de los CBC.8.
• Contendrán criterios para Desarrollo Curriculares posteriores.8.1.

En este documento se entiende por Desarrollo Curricular el conjunto de las especificaciones directamente elaboradas para situaciones de aula o de otros contextos de aprendizaje escolar. Comprende la elaboración de orientaciones más desagregadas para el aprendizaje efectivo de los contenidos previstos en los diseños Curriculares, a través de estrategias de enseñanza pertinentes.

• La existencia de Desarrollos Curriculares es una herramienta clave para la institución escolar ya que en ellos se deberá encontrar caminos para atender diferentes demandas educativas.
• Desde una perspectiva de la lógica de la transformación Curricular los Desarrollos Curriculares deben elaborarse después de aprobados los diseños Curriculares.8.2.

Un mismo diseño Curricular puede dar lugar a Desarrollos Curriculares distintos para una misma área o disciplina en un mismo grado o ciclo. Los criterios para Desarrollos Curriculares estarán redactados en forma tal que:

1. a) Orienten la elaboración de materiales diversos, garantizando una disponibilidad multifacética y pluralista.
2. b) Orienten la formulación de desarrollos no contradictorios con los principios y fundamentos de los diseños.
3. c) Permitan a los docentes y alumnos realizar procesos que garanticen aprendizajes equivalentes con enfoques y a través de caminos diferentes.

9. Explicitarán sus procesos de elaboración y mecanismos de evaluación permanente.9.1. Para facilitar el aprendizaje mutuo de estrategias de formulación de desarrollo Curricular entre las jurisdicciones, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires explicitarán los procesos de construcción de sus diseños curriculares.9.2.

Del mismo modo para mejorar la proyección a lo largo de diferentes gestiones, es conveniente prever mecanismos de evaluación dedicada a diseño Curricular y luego de un período razonable de aplicación. III – Recomendaciones para la presentación de los CBC A los efectos de permitir la máxima flexibilidad, los CBC estarán organizados de modo tal que cada provincia y la Municipalidad de la Ciudad de Bs.

As. tengan la posibilidad de diseñar su currículo optando por la estructura que consideren mas adecuada, dentro del marco previsto por el presente documento. La organización de los CBC deberá seguir las siguientes recomendaciones: 1. Respetará los criterios para la selección y organización de contenidos (Documento Serie A-6), aprobado por Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación el 7 de diciembre de 1993.2.

Los documentos de presentación de los CBC facilitarán reorganizaciones posteriores. Serán congruentes con el movimiento de renovación Curricular existente en el país y con las tendencias mundiales del desarrollo pedagógico y didáctico.3. Dichos documentos se presentarán organizados por niveles. Los CBC para cada nivel se presentarán organizados por disciplinas y/o áreas, de acuerdo con las recomendaciones que se incluyen a continuación: a.

Los CBC para el último año del Nivel Inicial se organizan de acuerdo con las siguientes áreas: • Area de Lengua y Literatura. • Area expresiva ( Educación Física, Expresión Corporal, Música y Plástica). • Area Social, Natural y Tecnológica (integrada).

1. Area de la Matemática.b.
2. Los CBC para el primero y segundo ciclo de la Educación General Básica se presentarán de acuerdo con una combinación de disciplinas y áreas de bajo nivel de integración y totalización, para facilitar procesos de articulación intracurricular en las provincias y/o en la Municipalidad de Bs.

As., y respetar al mismo tiempo los casos en que no se considere adecuado proceder a mayores niveles de integración. Esa combinación es la siguiente: • MATEMATICA • LENGUA INTEGRANDO LITERATURA • CIENCIAS NATURALES • CIENCIAS SOCIALES • TECNOLOGIA • EDUCACION ESTETICO-EXPRESIVA • EDUCACION FISICO-DEPORTIVA c.

Los CBC para el primero y segundo ciclo de la EGB se determinarán por ciclo y no por grado para facilitar su integración de acuerdo con las peculiaridades de las provincias y de la Municipalidad de Bs. As. privilegiando el criterio según el cual para lograr equidad en contextos diferentes es conveniente adoptar estrategias, entre ellas la secuenciación, también diferentes.d.

La presentación por disciplinas de los CBC para el tercer ciclo de la EGB tiene por objeto enriquecer la elaboración de los diseños curriculares provinciales y de la Municipalidad de la Ciudad de Bs. As. con los aportes de cada campo disciplinario. Se agruparán según las áreas previstas para el primero y segundo ciclo.

• En los CBC para el tercer ciclo de la EGB, se mantendrá una graduación por año.e.
• Los CBC por cada ciclo incluirán sugerencias para lograr mayores niveles de globalidad e integración y/o desagregación, según la estrategia de diseños Curriculares que cada provincia elija.f.
• Los volúmenes centrales de la presentación de los CBC para cada nivel incluirán además de los capítulos organizados por áreas y/o disciplinas una propuesta de “temas transversales”.g.

El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación editará como material de consulta los aportes de los especialistas convocados para el proceso de elaboración de los CBC.h. Tanto los capítulos correspondientes a disciplinas y/o áreas como los correspondientes a temas transversales realizarán referencias cruzadas y referencias a los volúmenes de apoyo, para facilitar reorganizaciones posteriores.

• CRITERIOS PARA LA PLANIFICACION DE DISEÑOS CURRICULARES COMPATIBLES EN LAS PROVINCIAS Y EN LA MUNICIPALIDAD DE BUENOS AIRES
• Glosario
• Esta presentación contiene definiciones previas que han sido acordadas en documentos anteriores aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación e incorpora otras, con el objeto de facilitar su análisis.
• Contenidos (Documento Serie A. Nro 6 Item II,2)
• Los contenidos se refieren al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las competencias previstas.

Tradicionalmente se llamó contenidos a los datos y conceptos provenientes de diferentes campos disciplinarios. Se los vinculaba directamente con productos de las prácticas de generación de conocimiento. Las modernas teorías del currículo han puesto de manifiesto que los contenidos exceden siempre esa caracterización ya que de hecho abarcaban variadas formas culturales.

1. Los contenidos pueden —entre otras alternativas— discriminarse en conceptos, procedimientos y métodos, valores, normas y actitudes.
2. Diseño Curricular (Documento Serie A Nro.8, Item II,1)
3. Para este documento y para el trabajo posterior se adopta la definición según la cual un “diseño Curricular” es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos más directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza-aprendizaje.
4. Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de dichos aspectos en dichos contextos socioeconómicos y políticos, y servir como código común para la comunicación entre los distintos protagonistas del quehacer educativo.
5. Desarrollo Curricular (Documento Serie A Nro.8, Item II, 12)
6. En este documento se entiende por Desarrollo Curricular al conjunto de especificaciones directamente elaboradas para situaciones de aula o de otros contextos de aprendizaje escolar.
7. Comprende la elaboración de orientaciones más desagregadas y las ejemplificaciones para el aprendizaje efectivo de los contenidos previstos en los diseños Curriculares, a través de estrategias de enseñanzas pertinentes.
8. Desde una perspectiva de la lógica de la transformación Curricular los Desarrollos Curriculares deben elaborarse después de aprobados los diseños Curriculares.

Contenidos Transversales (Documento Serie A. Nro.8, Item II, 7) Son aquellos contenidos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general. Su tratamiento requiere del aporte de distintas disciplinas y de una lógica espiralada, ya que pueden ser elaborados con distintos niveles de complejidad y profundidad según los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que sólo es posible precisar en el nivel de cada institución escolar.

• Niveles de especificación del currículo (Documento Serie A Nro.6 Item IV)
• Ya se ha mencionado que, sobre la base de diversos insumos, la escuela argentina realizará un proceso de elaboración Curricular en el que se reconocerán varios niveles de especificación: nacional, jurisdiccional e institucional y que, en este sentido, los CBC constituyen el primer nivel de concreción de este proceso: el nivel nacional, consensuado en el marco federal.
• Todo currículo supone un proyecto socio-político-cultural que orienta una práctica educativa escolar articulada y coherente e implica una planificación previa flexible con diferentes niveles de especificación para dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles y constituirse en un marco de actuación profesional para los planificadores, directores y docentes.
• La Argentina es un país federal, por lo que los diferentes niveles de especificación de nuestro currículo deben ser tres:
• * NIVEL NACIONAL:
• Este nivel de concreción se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran la Nación.
• Comprende los más amplios acuerdos para una práctica educativa escolar articulada y coherente, en consonancia con las razones expresadas en la Propuesta Metodológica para acordar aspectos prioritarios para la aplicación de la Ley Federal de Educación, cuyo orden de enunciación no implica jerarquización:

• Preservar y fortalecer la unidad nacional, respetando la diversidad regional. Consolidar y profundizar la democracia en todo el territorio. • Promover la justicia social y la equidad para posibilitar a toda la población su plena realización como persona.

• Promover la cultura de trabajo y la producción como valor social para incrementar el desarrollo de la Nación, mejorar las condicciones de vida de la población y lograr una mejor inserción en el mundo económico integrado. • Aprovechar las experiencias y competencias de los diferentes equipos técnicos jurisdiccionales.

• Garantizar la libre circulación de la población. Siguiendo lo acordado en la propuesta metodológica, los acuerdos deberán referirse a las cuestiones siguientes: a. Orientaciones Generales.b. Orientaciones específicas.c. Criterios para la elaboración de diseños Curriculares Compatibles.d.

1. Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios, para garantizar que en todo diseño Curricular jurisdiccional estén presente los CBC y que los criterios acordados sean tomados en cuenta.
2. Los contenidos regionales serán recuperados e integrados con los CBC y los Diseños que se elaboran conllevarán la necesaria flexibilidad que el curriculo de cada establecimiento requiera para responder tanto a su pertenencia nacional y regional cuanto a su identidad institucional.
3. * NIVEL INSTITUCIONAL:
4. Este tercer nivel de concreción implica la formulación de un proyecto Curricular institucional, que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel, que impulse a su vez su evaluación.
5. Anexo XXI
6. DOCUMENTOS PARA LA CONCERTACION
7. Serie A, Nº 16
8. ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB
9. Setiembre, 1998
10. Presentación
11. En este documento se presenta la propuesta de Estructura Curricular Básica para el Tercer Ciclo de la EGB.

Se define a la estructura curricular básica como una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Define un conjunto de espacios curriculares dentro de los cuales se pueden agrupar esos contenidos.

Un espacio curricular organiza y articula, en función de criterios pedagógicos, epistemológicos y psicológicos, un conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados y aprendidos en un tiempo institucional determinado. Puede adoptar distintos formatos —taller, seminario, laboratorio, proyecto— o integrar varios de ellos.

Un espacio curricular constituye una unidad autónoma de acreditación de aprendizajes, tendencialmente a cargo de un profesor o profesora. Este documento está organizado en dos apartados: • En el primero se presentan algunos de los fundamentos por los cuales se considera necesario contar con una Estructura Curricular Básica para el Tercer Ciclo de la EGB.

• I. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICION DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB
• La Estructura Curricular Básica para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica se enmarca en las definiciones de los Acuerdos Federales previos y deviene del análisis comparativo de los diseños curriculares para el Tercer Ciclo de la EGB elaborados, en proceso de revisión o de elaboración de las distintas jurisdicciones educativas del país.
• La Estructura Curricular Básica para el Tercer Ciclo de la EGB se ha definido procurando que:

• Favorezca el desarrollo de competencias básicas La propuesta pedagógica de la Educación General Básica está centrada en el desarrollo de competencias, entendidas como capacidades complejas que se ponen en juego en una multiplicidad de situaciones y ámbitos de la vida, que integran y articulan conjuntos de saberes de distinta naturaleza y características, en el marco del ejercicio de valores éticos compartidos.

• Facilite el acercamiento de las tradiciones de las escuelas primarias y secundarias La propuesta pedagógico-institucional del Tercer Ciclo de la EGB debe constituir una cultura institucional cada vez más adecuada para garantizar los 10 años de escolaridad obligatoria, reteniendo a todos los adolescentes del grupo de edad correspondiente.

• Facilite el progresivo acercamiento a parámetros internacionales El tramo de escolarización correspondiente al Tercer Ciclo de la EGB tiene, por ahora, en algunos casos, cargas horarias inferiores a los parámetros del Mercosur y de otros países del mundo.

El Acuerdo Marco A Nº 8, del CFCyE, de 1994 dispuso un acercamiento a esos parámetros, que es necesario efectivizar gradualmente. • Recupere los CBC en una organización adecuada para su enseñanza La organización curricular del Tercer Ciclo de la Educación General Básica requiere que los Contenidos Básicos Comunes se integren —a partir de criterios pedagógicos— en distintos espacios curriculares que se organizan y articulan, en función de criterios pedagógicos, epistemológicos y psicológicos.

• Evite la cristalización de necesarias decisiones transitorias La primera etapa de transición hacia el Tercer Ciclo de la EGB se realizó a través de decisiones curriculares que podrían derivar en la persistencia de una tradición de fragmentación excesiva de los contenidos, en un incremento del “inflacionismo” curricular, que consiste en agregar siempre horas sin reestructurar la organización de la enseñanza; en discrepancias entre la estructura curricular formal plasmada en materiales y documentos y su aplicación concreta en las instituciones educativas, y en la acentuación de una heterogeneidad poco comprensible entre las ofertas curriculares del país.

• Facilite la formación de valor equivalente en las distintas jurisdicciones educativas Actualmente se sabe que distintas alternativas de organización de los contenidos pueden garantizar formaciones de calidad equivalente. De hecho, distintas jurisdicciones educativas del país han tomado diferentes opciones que la Estructura Curricular Básica abarca, acercando aquellos aspectos necesarios para una mejor organización de los establecimiento educativos y del sistema educativo.

• Facilite la elaboración de normas de evaluación, promoción y acreditación La circulación de alumnos por el país, la transición hacia el nivel Polimodal y el reconocimiento de títulos por parte de otros países reclaman pautas claras y comunicables de evaluación, acreditación y promoción que se verán facilitadas a través de esta Estructura Curricular Básica.

1. La organización curricular promueve la permanencia de todos los docentes que se desempeñan en los años correspondientes al Tercer Ciclo de la EGB, la orientación de los procesos de formación y de capacitación docente para todo el país, la concentración horaria de docentes en menor cantidad de establecimientos y la elaboración de un amplio espectro de material bibliográfico heterogéneo, pero al mismo tiempo compatible y utilizable en diversas jurisdicciones educativas.
2. II. CARACTERIZACION DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EDUCACION GENERAL BASICA
3. La Estructura Curricular Básica para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica ha sido definida en función de las siguientes pautas:

1. La inclusión de contenidos de todos los capítulos definidos en los CBC (Lengua, Lenguas Extranjeras, Matemática, Formación Etica y Ciudadana, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnología, Educación Artística, Educación Física).2. La asignación de una carga horaria para el ciclo que tienda gradualmente a las 2700 horas reloj, según lo establecido por la Resolución 37/94 del Consejo Federal de Cultura y Educación.

Esta carga horaria se ha definido en función de una jornada escolar de 5 horas reloj diarias.3. Una distribución de la carga horaria total del ciclo de 2700 horas que considera las decisiones adoptadas por las provincias en la transición y enmarca la diversidad.3.1 Las 2700 horas de carga horaria total establecida para el ciclo, en ningún caso significarán la reducción de las cargas horarias provinciales asignadas a los años equivalentes al Tercer ciclo de la EGB en el conjunto del sistema respectivo, previas a la adopción de la estructura federal.3.2 La asignación de una carga horaria mínima de 2232 horas reloj para el tratamiento de los Contenidos Básicos Comunes para el ciclo y la asignación de una carga horaria de distribución flexible de 468 horas, tendiente a alcanzar las 2700 horas.

Estas 468 horas serán asignadas según los criterios fijados por las provincias para proyectos, orientación y tutoría, espacios curriculares de definición institucional, el incremento de la carga horaria mínima asignada a contenidos de los capítulos de los CBC u otras decisiones.

CARGA HORARIA MINIMA TOTAL DEL CICLO PARA LOS CONTENIDOS MAS ASOCIADOS A CADA CAPITULO DE LOS CBC	2232 horas
Lengua	360 horas
Matemática	360 horas
Lenguas Extranjeras	216 horas
Educación Física	216 horas
Educación Artística	216 horas
Ciencias Naturales	288 horas
Ciencias Sociales	288 horas
Tecnología	144 horas
Formación Etica y Ciudadana	144 horas
CARGA HORARIA TOTAL DEL CICLO DE DISTRIBUCION FLEXIBLE	468 horas
Para proyectos, orientación y tutoría, espacios de definición institucional, incremento de la carga horaria mínima, otros
CARGA HORARIA TOTAL DEL CICLO	2700 Horas

4. La organización de los contenidos de los capítulos en espacios curriculares a partir de las siguientes reglas de composición: ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS DE LOS CAPITULOS EN ESPACIOS CURRICULARES – REGLAS DE COMPOSICION Total espacios curriculares: entre 21 y 27 4.1. Los contenidos de los capítulos de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística, Tecnología y Formación Etica y Ciudadana admiten diversas alternativas de organización en espacios curriculares: Los contenidos del capítulo de Ciencias Naturales podrán organizarse en espacios curriculares por área o en espacios curriculares focalizados en campos disciplinares como se presenta en la segunda alternativa, sin que esto suponga el desdoblamiento en dos espacios curriculares por año.

Los contenidos del capítulo de Ciencias Sociales podrán organizarse en espacios curriculares por área o desdoblarse en Historia y Geografía en determinados años del ciclo, ya sea en los dos primeros o dos últimos años. Los contenidos del capítulo de Educación Artística admiten: la enseñanza focalizada en un lenguaje artístico (Lenguajes artísticos A, B o C) lo que implica el desarrollo del mismo lenguaje durante los tres años o la variante de adoptar un lenguaje artístico para cada año.

Otra alternativa es la enseñanza de lenguajes combinados (Lenguajes artísticos I, II o III). Los contenidos correspondientes a los capítulos de Formación Etica y Ciudadana, y Tecnología podrán organizarse en uno o más espacios curriculares propios para todo el ciclo, o bien integrarse con contenidos de otros capítulos en espacios curriculares integrados, respetando las cargas horarias mínimas asignadas en el ciclo para los contenidos de cada capítulo.4.2 Las provincias y la Ciudad de Buenos Aires podrán incorporar en sus estructuras curriculares, espacios curriculares de definición institucional y espacios curriculares para proyectos, orientación y tutoría, de acuerdo con los criterios de aplicación que consideren convenientes.4.2.1 La puesta en práctica de proyectos se considera responsabilidad del ciclo y debe concretarse en el proyecto educativo institucional más allá de que las provincias opten por asignarle espacios curriculares propios e independientes de los otros.4.2.2 La función de orientación y tutoría se considera responsabilidad del ciclo y debe concretarse en el proyecto educativo institucional más allá de que las provincias opten por asignarle a dicha función espacios curriculares propios.5.

La definición en las estructuras curriculares provinciales tendrá un máximo de 30 espacios curriculares en el total del ciclo, incluyendo en este número a los espacios curriculares de definición institucional y a los espacios curriculares para proyectos, orientación y tutoría.6. La carga horaria mínima de cada espacio curricular cuya duración sea anual, será de 72 horas reloj sobre la base de 180 días de clases efectivos.

Si el espacio curricular no es de duración anual podrá asignarse una carga horaria concentrada menor de 72 horas. En el caso de aquellos espacios curriculares cuya función sea introducir contenidos de capítulos no preexistentes en la tradición curricular destinada para este grupo etáreo, las provincias podrán disponer la iniciación del tratamiento de los contenidos de dichos capítulos en espacios curriculares con una carga horaria menor a 72 horas.

• Anexo XXII
• DOCUMENTOS PARA LA CONCERTACION
• Serie A, Nº 17
• ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA PARA LA EDUCACION POLIMODAL
• Setiembre, 1998
• Presentación
• En este documento se presenta la propuesta de Estructura Curricular Básica para el Nivel Polimodal.

Se define a la estructura curricular básica como una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Define un conjunto de espacios curriculares dentro de los cuales se pueden agrupar esos contenidos.

Un espacio curricular organiza y articula, en función de criterios pedagógicos, epistemológicos y psicológicos, un conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados y aprendidos en un tiempo institucional determinado. Puede adoptar distintos formatos —taller, seminario, laboratorio, proyecto— o integrar varios de ellos.

Un espacio curricular constituye una unidad autónoma de acreditación de aprendizajes, tendencialmente a cargo de un profesor o profesora.

1. Este documento está organizado en dos apartados:
2. En el primero se presentan algunos de los fundamentos por los cuales se considera necesario contar con una Estructura Curricular Básica para el Nivel Polimodal.
3. En el segundo se enuncian las pautas que caracterizan la Estructura Curricular Básica para el Nivel Polimodal.
4. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICION DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA
5. La Estructura Curricular Básica para la Educación Polimodal de todo el país se enmarca en las definiciones de los Acuerdos Federales previos, en especial las del Acuerdo Marco A Nº 10, respecto de los dos tipos de Formación que integran la Educación Polimodal (Formación General de Fundamento y Formación Orientada) y de las modalidades que abarca (Ciencias Naturales; Economía y Gestión de las Organizaciones; Humanidades y Ciencias Sociales; Producción de Bienes y Servicios; Comunicación, Artes y Diseño).
6. La Estructura Curricular Básica de la Educación Polimodal se ha definido procurando que:

• Favorezca el desarrollo de competencias fundamentales La propuesta pedagógica de la Educación Polimodal está centrada en el desarrollo de competencias, entendidas como capacidades complejas que se ponen en juego en una multiplicidad de situaciones y ámbitos de la vida, que integran y articulan conjuntos de saberes de distinta naturaleza y características, en el marco del ejercicio de valores éticos compartidos.

• Facilite el progresivo acercamiento a parámetros internacionales El tramo de escolarización correspondiente al Nivel Polimodal tiene en la actualidad desequilibrios formativos entre las distintas modalidades del sistema educativo que no se condicen con las necesidades de formación para una ciudadanía responsable, una economía dinámica y posibilidades de mayor justicia social.

El Acuerdo Marco A Nº 8 del CFCyE, de 1994, dispuso el tratamiento más equilibrado de contenidos correspondientes a distintas disciplinas y ámbitos hasta la finalización del sistema regular de enseñanza, que permite, además, un acercamiento a parámetros internacionales, que es necesario efectivizar gradualmente.

• Atienda a la diversidad de la oferta, resguardando la unidad del nivel La propuesta pedagógica de la Educación Polimodal media en la tensión permanente entre la búsqueda de la unidad y la diversidad formativa. La unidad tiende a garantizar la equidad del sistema educativo, mediante la formulación de propuestas educativas de valor formativo y social equivalente; y la diversidad, al responder de modo adecuado a la heterogeneidad de la demanda social y de las necesidades personales.

• Recupere los CBC y los CBO en una organización adecuada para su enseñanza La propuesta pedagógica de la Educación Polimodal requiere que los Contenidos Básicos Comunes y los Contenidos Básicos Orientados se integren —a partir de criterios pedagógicos— en distintos espacios curriculares, apropiados para cada modalidad y abiertos para que las distintas instituciones las adecuen a sus contextos.

• Contribuya a la construcción de un nuevo modelo institucional La propuesta pedagógica de la Educación Polimodal promueve la participación creciente de las escuelas en los procesos de elaboración de los proyectos educativos institucionales. Dicha participación creciente permitirá utilizar la Estructura Curricular Básica para la Educación Polimodal con el propósito de facilitar la concentración de profesores y la disminución de la fragmentación horaria en cada establecimiento educativo.

• Facilite la elaboración de normas de evaluación, promoción y acreditación La circulación de alumnos por el país, la transición hacia el nivel Polimodal y el reconocimiento de títulos por parte de otros países reclaman pautas claras y comunicables de evaluación, acreditación y promoción que se verán facilitadas a través de esta Estructura Curricular Básica.

• Facilite una transición ordenada desde la estructura anterior del sistema educativo hacia la nueva estructura propuesta por al Ley Federal de Educación. La organización curricular promueve la permanencia de todos los docentes que se desempeñan en los años correspondientes al Tercer Ciclo de la EGB, la orientación de los procesos de formación y de capacitación docente para todo el país, la concentración horaria de docentes en menor cantidad de establecimientos y la elaboración de un amplio espectro de material bibliográfico heterogéneo, pero al mismo tiempo compatible y utilizable en diversas jurisdicciones educativas.

II. CARACTERIZACION DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA II.1. Tipos de espacios curriculares En la Estructura Curricular Básica definida para la Educación Polimodal se diferencian tres tipos de espacios curriculares, que se constituyen en referencia para la organización de las distintas propuestas curriculares del nivel: • Espacios curriculares de todas las modalidades.

• Lengua y Literatura	• Ciencias Naturales
• Lenguas extranjeras	• Humanidades y Ciencias
• Matemática	• Sociales
• Formación Etica y Ciudadana	• Tecnología
• Educación Física o Corporal	• Artes y Comunicación.

La Estructura Curricular Básica de la Educación Polimodal establece reglas de composición entre los distintos espacios curriculares que se han definido para cada campo, partiendo de considerar que la inclusión de todos ellos conduciría a una inflación de la estructura curricular, sobrecargada de espacios diversos y con escasa carga horaria para cada uno.

Para definir las reglas de composición se ha tenido en cuenta: • Que todos los campos del conocimiento estén representados en todas las modalidades. • Que, de este modo, se brinde la oportunidad a todos los alumnos de la Educación Polimodal de tener experiencias formativas en cada campo del conocimiento.

• Que el desarrollo de las competencias fundamentales de cada campo pueda lograrse en relación con diferentes contextos conceptuales que conforman ese campo. • Que el desarrollo de dichas competencias, a través de un contexto determinado, complementa los aprendizajes básicos de las distintas disciplinas de todos los campos, ya abordados en la EGB.

Total: Entre 18 y 20 espacios curriculares.

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Las reglas de composición de los espacios curriculares de todas las modalidades, que constan en el cuadro anterior, no se aplican cuando los campos del conocimiento son afines a la modalidad.

Por lo tanto, es obligatoria la inclusión:

En la modalidad Ciencias Naturales, de los espacios curriculares “Física I”, “Química I” y “Biología I”.

En la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales, de los espacios curriculares “Historia I”, “Geografía l”, “Economía I”, “Filosofía I” y “Psicología”.

En la modalidad Producción de Bienes y Servicios, de los espacios curriculares “Procesos productivos”, “Tecnologías de gestión”, “Tecnologías de la información y la comunicación”;

En la modalidad Comunicación, Artes y Diseño, de los espacios curriculares “Lenguajes artísticoscomunicacionales”, “Comunicación” y “Cultura y estéticas contemporáneas”.

En la modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones se consideran como espacios curriculares afines, de inclusión obligatoria: “Economía I”, “Historia I” y “Geografía I”, del campo Humanidades y Ciencias Sociales, y “Tecnologías de Gestión” del campo Tecnología, quedando los restantes espacios curriculares sujetos a las reglas de composición establecidas.

• Espacios curriculares propios de cada modalidad

Su función es posibilitar el aprendizaje de las competencias fundamentales en relación con los contenidos de los campos del saber y del quehacer que se han definido para cada modalidad, articulándose con los otros espacios. La Estructura Curricular Básica incluye un total de siete (7) espacios curriculares propios de cada modalidad: cuatro (4) comunes y tres (3) opcionales, que serán establecidos por cada provincia, o bien, seleccionados por las instituciones a partir de un listado que la provincia proponga como indicativo para cada modalidad 1,

1. Los espacios curriculares propios de la modalidad con carácter opcional que se incluyan en la Estructura Curricular Básica deberán:
2. • Contribuir a conformar el perfil de la modalidad en que se inserten a través de la recuperación de los CBO respectivos.
3. • Aportar contextos en los que se manifiesten los contenidos de la modalidad.
4. Espacios Curriculares propios de cada modalidad

MODALIDAD	COMUNES
CIENCIAS NATURALES	Biología II Química II Física II Proyecto de investigación e intervención socio-comunitaria
ECONOMIA Y GESTION DE LAS ORGANIZACIONES	Teoría y gestión de las organizaciones I Derecho Sistemas de información Proyecto y gestión de Microemprendimientos
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES	Cultura y Comunicación Sociología Ciencias Políticas Proyecto de investigación e intervención socio-comunitaria
PRODUCCION DE BIENES Y SERVICIOS	Tecnologías de control Tecnologías de los materiales Marco jurídico de los procesos productivos Proyecto tecnológico
COMUNICACION ARTES Y DISEÑO	Lenguajes II Diseño Imágenes y contextos Producción y gestión comunicacional
Cantidad de espacios	4 espacios comunes

Espacios curriculares de definición institucional Este tipo de espacios curriculares tiene la función de incorporar los requerimientos y particularidades de cada contexto institucional y las demandas, necesidades e intereses de los/as alumnos/as. Serán definidos por las instituciones a partir de las pautas establecidas en este Acuerdo Marco para la Educación Polimodal y de los criterios que establezcan las provincias.

Para esa definición se ha elaborado el Anexo correspondiente a los Contenidos Diferenciados para la Educación Polimodal, Acuerdo Marco A Nº 10 del CFCyE. Para la Estructura Curricular Básica de la Educación Polimodal se establecen entre 3 y 5 espacios curriculares de definición institucional, según los que queden disponibles para llegar al total de 30 al construir la propuesta curricular provincial o institucional, a partir de los criterios de selección y de las reglas de composición de cada modalidad.

II.2. Reglas de composición de la Estructura Curricular Básica de la Educación Polimodal.

1. Cantidad total de espacios curriculares y carga horaria mínima por espacio curricular:
2. Tomando como base la carga horaria mínima de 2700 horas reloj de tiempo escolar, acordada en el Consejo Federal de Cultura y Educación para la Educación Polimodal, se establece que:
3. • La Estructura Curricular Básica de la Educación Polimodal se integra con un máximo de treinta (30) espacios curriculares distribuidos en no más de diez (10) espacios curriculares por año.
4. • Cada espacio curricular anual tendrá asignada una carga horaria total mínima de 72 horas reloj.
5. • Si el espacio curricular no es de duración anual podrá asignarse una carga horaria total mínima concentrada menor de 72 horas.
6. Cantidad de espacios curriculares de cada tipo:
7. La Estructura Curricular Básica de la Educación Polimodal se integra con:
8. • Entre dieciocho (18) y veinte (20) espacios curriculares de todas las modalidades.
9. • Hasta siete (7) espacios curriculares propios de la modalidad entre los que se encuentren los cuatro (4) comunes de la modalidad acordados en este documento.
10. • Entre tres (3) y cinco (5) espacios curriculares de definición institucional.
11. Distribución de espacios curriculares en los tres años:
12. Teniendo en cuenta:
13. • que es necesario articular horizontal y verticalmente los distintos espacios curriculares que integran la estructura curricular;
14. • que es razonable la búsqueda de una mayor compatibilidad de las propuestas curriculares provinciales y/o institucionales, para favorecer el tránsito de los alumnos por el sistema educativo, en caso de decisiones tempranas de cambio de modalidad y/o de institución;
15. • que el Acuerdo Marco A Nº 10 estipula la distribución gradual de los CB, a lo largo de los tres años lectivos, en sentido decreciente para los CBC y en sentido creciente para los CBO;
16. se establecen las siguientes pautas para la distribución anual de los distintos tipos de espacios curriculares:

ESPACIOS CURRICULARES	1º AÑO	2º AÑO	3º AÑO
EC de todas las modalidades	Entre 7 y 9	Entre 5 y 7	Entre 3 y 4
EC propios de cada modalidad	Entre 0 y 1	Entre 2 y 3	Entre 4 y 5
EC de definición institucional	Entre 0 y 2	Entre 1 y 2	Entre 2 y 3

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Distribución porcentual de la carga horaria total por tipos de espacios curriculares

Teniendo en cuenta:

• que es necesario atender al equilibro entre unidad y diversidad y a la compatibilidad federal;

• que es necesario lograr propuestas curriculares equilibradas, que eviten concentración de cargas horarias mínimas o máximas en uno u otro tipo de espacios curriculares;

• que si bien los distintos tipos de espacios curriculares integran los CBC, los CBO y los CD en una organización para su enseñanza, las características de los tipos de espacios definidos hacen que en los espacios curriculares de todas las modalidades predominen los CBC, mientras que en los espacios curriculares propios de cada modalidad predominen los CBO;

• que el Acuerdo Marco A Nº 10 estipula una carga horaria mínima del 50% del total previsto para el Nivel para el desarrollo de los CBC, un 30% mínimo para el desarrollo de los CBO y un 20% para los CD;

se establece que la carga mínima total de 2700 horas reloj prevista para el Nivel Polimodal deberá distribuirse entre los distintos tipos de espacios curriculares tendencialmente de la siguiente manera:

Para los espacios curriculares de todas las modalidades, entre un 55% y un 60%.

Para los espacios curriculares propios de cada modalidad, entre un 25% y un 30%.

Para los espacios curriculares de definición institucional, entre un 15% y un 20%.

II.3. Articulación entre la Educación Polimodal y los Trayectos Técnico Profesionales. La Educación Polimodal podrá articularse con Trayectos Técnico-Profesionales (Acuerdo Marco, para la Educación Polimodal Serie A -10). Los Trayectos Técnico-Profesionales constituyen una oportunidad de complementación, contextualización y diversificación del curriculum del nivel, para atender adecuadamente a la diversidad de intereses personales y de necesidades comunitarias y sociales.

1. Para aquellos casos de Educación Polimodal que complementen su oferta con Educación Técnico Profesional (TTP o Itinerario Formativo) definiendo articulaciones con TTP, los espacios curriculares opcionales propios de cada modalidad y los espacios curriculares de definición institucional podrán reemplazarse por módulos de los Trayectos Técnico-Profesionales, para desarrollar procesos contextualizados de aprendizaje.
2. Para la articulación Educación Polimodal – Trayectos Técnico-Profesionales se establecen los siguientes criterios:
3. • La sustitución de espacios curriculares de la Educación Polimodal por módulos de TTP se establecerá en relación con su contribución al perfil de la modalidad.

• Se promoverá que los módulos de TTP incluidos como espacios curriculares de la Educación Polimodal se integren en Itinerarios Formativos. En caso de que los alumnos cursen un Itinerario Formativo completo recibirán la certificación correspondiente. En caso de que los alumnos cursen sólo parte de los módulos de un Itinerario Formativo, recibirán la correspondiente acreditación por cada módulo cursado.

A los alumnos que decidan continuar el TTP del que los módulos cursados forman parte, se les dará por acreditados dichos módulos. • En el caso que la institución ofrezca un Itinerario Formativo completo podrán reemplazarse por módulos de TTP los espacios curriculares opcionales propios de cada modalidad y los espacios de definición institucional, hasta un total de 7 espacios curriculares.

La carga horaria de los mismos abarcará hasta un 25% de la carga horaria total, lo que implica un máximo de 675 horas reloj en el caso de contar con 2700 horas reloj como carga horaria total de la Educación Polimodal. ANEXO En este anexo se proponen, a título orientador, ejemplos de espacios opcionales para cada una de las modalidades de la Educación Polimodal.

MODALIDAD	OPCIONALES
CIENCIAS NATURALES	Ecología de ambientes urbanos y rurales Salud Ambiente y Sociedad Física y Astronomía Matemática aplicada
ECONOMIA Y GESTION DE LAS ORGANIZACIONES	Economía II Derecho económico Sistemas de información contable Teoría y gestión de las organizaciones II Gestión financiera y cálculo financiero
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES	Lengua y Literatura III Filosofía II Historia II Geografía II Lenguas y cultura global
PRODUCCION DE BIENES Y SERVICIOS	Tecnologías de la energía Electrónica Instrumentación y control Procesos agropecuarios Producción de servicios
COMUNICACION ARTES Y DISEÑO	Producción verbal Industria cultural Publicidad y marketing Lenguaje multimedial Lenguas y cultura global
Cantidad de espacios	3 espacios a elección

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Anexo XXIII

DOCUMENTOS PARA LA CONCERTACION

Serie A, Nº 22

ACUERDO MARCO DE EVALUACION, ACREDITACION Y PROMOCION

Noviembre, 1999

Presentación

Este documento define pautas federales para: i. la acreditación y la promoción en la EGB y en la Educación Polimodal y ii. para la acreditación en los Trayectos Técnico-Profesionales (TTP) y los Trayectos Artístico Profesionales (TAP). Está organizado en dos apartados.

• – En el primero se explicitan:
• • la concepción de evaluación y principios que enmarcan esta propuesta;
• • las definiciones que se adoptan para los conceptos asociados con la evaluación.
• – En el segundo, se establecen:
• • pautas para la elaboración de un parámetro federal para la acreditación de espacios curriculares y módulos de TTP y TAP;
• • orientaciones para la construcción de la calificación;
• • la instrumentación de instancias complementarias;
• • criterios para la promoción de los alumnos en EGB y Educación Polimodal;
• • recomendaciones para los registros de la información evaluativa;
• • criterios referidos a los casos de pase de los alumnos;
• • pautas para la certificación de los niveles; orientaciones para la evaluación de los aprendizajes de alumnos con necesidades educativas especiales.
• I. MARCO GENERAL
• – Concepción de evaluación

La evaluación educativa es un proceso complejo y continuo de valoración de las situaciones pedagógicas, de sus resultados y de los contextos y condiciones en que éstas se producen. Forma parte intrínseca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y su función es la de proporcionar la comprensión de estos procesos, en esos contextos y condiciones, para orientar la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento.

1. Si bien esta definición reconoce que los ámbitos de la evaluación educativa van más allá de los procesos y logros de aprendizaje de los alumnos referidos a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y a las capacidades profesionales, en este documento se focalizan cuestiones vinculadas con la evaluación de los aprendizajes y con las funciones de acreditación y de promoción asociadas.
2. La evaluación de los aprendizajes se concibe como un único proceso con dos funciones: la que responde a la necesidad de comprensión de las situaciones pedagógicas para intervenir sobre ellas y la que responde a la necesidad de constatar los aprendizajes realizados por los alumnos, en determinados momentos de su itinerario educativo, para sustentar el otorgamiento de las certificaciones correspondientes.
3. Este documento hace referencia a las cuestiones relacionadas con esta segunda función.
4. – Conceptos asociados con la función administrativa, institucional y social de la evaluación
5. Para este documento se han formulado las siguientes definiciones:

• Acreditación: es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un período determinado. Por lo general, en los diseños curriculares se denominan «aprendizajes para la acreditación», aunque pueden recibir cualquier otra denominación, siempre que especifiquen el nivel de logro esperado.

• • Calificación: es la equivalencia entre un cierto nivel de logro de aprendizajes y una categoría de una escala definida por convención.
• • Promoción: es el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, a partir de criterios definidos.
• – Principios para la construcción de una cultura evaluativa
• La dinámica de la transformación educativa hace imprescindible que los distintos aspectos del sistema se vayan modificando en forma articulada para que no se neutralicen los cambios.
• Por lo tanto, es preciso ir generando modificaciones paulatinas en las pautas de evaluación, que permitan construir una cultura evaluativa que responda a las concepciones pedagógico-didácticas que se sustentan.

En el ámbito de la evaluación, la situación de llegada a la que se aspira puede caracterizarse a partir de una serie de principios que se enuncian a continuación. Las pautas que se proponen en este documento significan un modo de avanzar hacia el logro de una cultura evaluativa que se enmarque en dichos principios.I.

1. La calificación debe reflejar el nivel de logro alcanzado por un alumno en un determinado momento del proceso de aprendizaje.
2. La concreción de este principio supone considerar que: a.
3. La calificación debe ser la resultante de una lectura interpretativa de los logros alcanzados por el alumno durante el período evaluado y no el producto de una operatoria cuantitativa consistente en sumar y promediar calificaciones parciales.b.

Al suprimirse la operatoria cuantitativa, las calificaciones obtenidas en las primeras etapas del año no tendrán un peso definitorio en la calificación final. Constituirán un elemento de juicio más, que deberá ser ponderado junto con todas las evidencias recogidas durante el resto del proceso.

• II. La instrumentación de instancias complementarias de carácter compensatorio, forma parte de la responsabilidad del sistema educativo de garantizar a todos los alumnos las oportunidades necesarias para el logro de los aprendizajes previstos.
• La concreción de este principio supone considerar que: a.
• La evaluación debe atender a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje, a la vez que respetar la diversidad cultural de los alumnos y propiciar la compensación de las desigualdades iniciales.b.

La evaluación en las instancias compensatorias tendrá las mismas exigencias que en los restantes momentos del proceso educativo.c. Las decisiones de acreditación deben atender la singularidad de los procesos de aprendizaje, sin que implique un detrimento del nivel de exigencia y, por lo tanto, de calidad de logros, en la medida en que se formalice a partir de criterios claramente establecidos.

III. La organización de instancias institucionales para la conformación de equipos docentes responsables en forma compartida de los procesos de evaluación de los alumnos es una característica deseable del nuevo modelo de institución educativa. La concreción de este principio supone considerar que el equipo docente deberá: a.

Elaborar y revisar criterios compartidos para la evaluación de los aprendizajes.b. Proponer e implementar procesos de mejoramiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos.c. Proponer y colaborar en la organización de adecuaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales.

1. Este principio supone:
2. a. Integrar en las prácticas evaluativas los distintos tipos de contenidos curriculares, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan superar obstáculos y afianzar logros, reconociendo que:
3. • Los distintos tipos de contenidos no tienen el mismo alcance en relación con la acreditación de los espacios curriculares y la promoción de los alumnos, aún cuando todos deben ser objeto de evaluación.
4. • Los contenidos actitudinales no pueden ser considerados en sí mismos como parámetros para las decisiones de acreditación y promoción, dado el carácter altamente inferencial y subjetivo de los procesos evaluativos que los involucran.
5. • Los contenidos actitudinales intervienen en la acreditación global de un espacio curricular por su inclusión en las expectativas de logro, integrados a aspectos conceptuales y procedimentales.

b. Dar cabida en el proceso evaluativo a la participación de todos los actores de las situaciones pedagógicas, incluyendo a los alumnos. II.- PAUTAS FEDERALES DE ACREDITACION Y PROMOCION Acreditación de espacios curriculares y módulos de TTP y TAP A los fines de la compatibilidad en todo el país y la comparabilidad internacional, se establece un parámetro federal para la calificación a efectos de la acreditación de los distintos espacios curriculares.

• Dicho parámetro federal es la escala 1-10.
• Cada categoría de esta escala representa, en forma progresiva, diferente nivel de logro.
• La definición de este parámetro federal no obstaculiza la utilización de escalas de calificación con categorías de denominación conceptual.
• En todos los casos, dichas escalas se harán equivaler al parámetro federal mencionado.

Cada provincia y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires explicitarán en su normativa pertinente la traducción de sus propias escalas, a este parámetro federal. Orientaciones para la construcción de la calificación Toda calificación es la culminación de un complejo proceso de constatación del logro de determinados aprendizajes.

• La construcción de la calificación final de un espacio curricular o módulo de TTP y TAP debe reflejar la totalidad del proceso de aprendizaje y los logros efectivamente alcanzados al finalizar dicho proceso.
• Por lo tanto, la calificación final no deberá ser el resultado de una única instancia de evaluación sino de la ponderación de todas las evidencias constatadas en forma continua durante la totalidad del proceso de aprendizaje.
• Dado que se espera que la calificación final exprese realmente el proceso de aprendizaje realizado y los logros alcanzados, en el caso que se utilicen escalas de categorías numéricas dicha calificación final no debe construirse operando cuantitativamente con calificaciones parciales, porque implicaría una desnaturalización de dicho proceso.
• Instancias complementarias
• En cumplimiento de la responsabilidad que le es inherente al sistema educativo de garantizar el logro por parte de todos los alumnos de los aprendizajes previstos para los distintos espacios curriculares y módulos de TTP y TAP, es imprescindible instrumentar instancias complementarias.
• Estas instancias complementarias se desarrollarán acompañando el proceso de aprendizaje de los alumnos, a medida que se van detectando sus necesidades y dificultades, además de las que se establezcan al finalizar el período escolar para aquellos alumnos que no logren alcanzar el nivel de logro mínimo esperado.
• Los tiempos y modalidades que asumirán estas instancias complementarias serán establecidos por cada institución dentro de los marcos que se elaboren en cada Provincia y la Ciudad de Buenos Aires.
• Criterios para la promoción en EGB y Educación Polimodal

Las decisiones de promoción se tomarán sobre la base de la acreditación de espacios curriculares y del cumplimiento de los requisitos de asistencia que establezca cada Provincia y la Ciudad de Buenos Aires. Los criterios que se formulan a continuación se refieren a la acreditación de todos los espacios curriculares que conforman las respectivas estructuras, incluidos los de definición institucional.

1. Cada Provincia y la Ciudad de Buenos Aires definirán las pautas de promoción de los alumnos de EGB y Educación Polimodal, respetando los siguientes criterios:
2. • La decisión de no promover a un alumno de EGB o de Educación Polimodal, se tomará a partir de la información aportada por el equipo docente responsable de su proceso de aprendizaje y luego de instrumentadas todas las acciones complementarias establecidas.
3. • En EGB 1 y 2 la decisión de promover a un alumno se tomará considerando en forma global el nivel de aprendizaje alcanzado, cuando se evalúe con fundamentos que dichos aprendizajes son suficientes para garantizar una adecuada continuidad de la escolaridad.
4. • En EGB 3 y Polimodal no promoverán al curso siguiente los alumnos que tengan pendientes de acreditación más de dos espacios curriculares.
5. • Para los alumnos de EGB 3 y Educación Polimodal que no fueron promovidos, las instituciones, conforme a sus posibilidades y a la normativa específica que determinen las provincias y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, podrán ofrecer alternativas como las siguientes:
6. a) cursar los espacios acreditados y no acreditados;
7. b) cursar sólo los espacios no acreditados;
8. c) cursar los espacios no acreditados y, en el resto de la jornada escolar, realizar un proyecto de trabajo especial asignado por la institución;
9. Cualquiera de estas opciones requerirá un compromiso del alumno, avalado por los padres.
10. • En el caso de que se opte porque cursen espacios ya acreditados, no podrá exigírseles nuevamente su acreditación pero las actividades que los alumnos realicen en esos espacios o en proyectos de trabajo especiales deberán ser sistemáticamente evaluadas e informadas a las familias como parte del compromiso asumido.

• Cuando los módulos de TTP y/o TAP se incluyen dentro de la estructura curricular de la Educación Polimodal, a los efectos de la promoción funcionan en forma idéntica al resto de los espacios curriculares (ver nota). Cuando no están incluidos en la estructura curricular de la Educación Polimodal no influyen en la promoción.

En ambos casos, la habilitación para el cursado de los módulos de TTP y/o TAP se regirá por los requisitos que se establezcan para cada módulo. Acerca de los registros de la información evaluativa. En EGB y Educación Polimodal, al término de cada período lectivo se registrará en un documento pertinente (informe, libreta, boletín, etc.) la calificación obtenida en cada espacio curricular, así como las alternativas que ofrece la institución para que el alumno pueda acreditar los espacios curriculares en los que presenta dificultades.

En los TTP y TAP el alumno contará con un documento (informe, registro, libreta, boletín, etc.) en el que se harán constar los módulos que vaya acreditando y la calificación obtenida, así como las alternativas que ofrece la institución para que el alumno pueda acreditar los módulos en los que presenta dificultades.

• Las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires, y las instituciones, por delegación de aquellos, decidirán el tipo de registro de la información evaluativa y la forma y periodicidad en que la comunicarán a los alumnos y a sus familias.
• Acerca de la movilidad de los alumnos
• Cuando un alumno pasa de una institución a otra, cualesquiera sea el nivel o ciclo que cursa – EGB, Polimodal, TTP y/o TAP – se remitirá a la escuela receptora, una copia del registro de información evaluativa, la estructura curricular de la escuela de origen y la normativa de aplicación en la jurisdicción.
• 1. Si el alumno está cursando EGB
• a) Solicita pase al finalizar un curso: se dará por cumplimentado cualesquiera sean las diferencias entre los espacios curriculares de la estructura de la escuela de origen y la receptora (incluyendo los espacios de definición institucional de EGB 3).
• b) Solicita pase durante el transcurso del curso: la institución receptora incluirá al alumno en el mismo curso en el que estaba en la institución de origen e instrumentará las acciones complementarias pertinentes para que el alumno pueda acceder a espacios curriculares diferentes de los que está cursando, en función de las informaciones proporcionadas por la escuela de origen.
• 2. Si el alumno está cursando Educación Polimodal
• a) Si el alumno no cambia de modalidad: se darán por acreditados los espacios curriculares de definición institucional, los espacios curriculares de todas las modalidades y los propios de la modalidad que cursa (comunes y opcionales), cualesquiera sean las diferencias de propuestas entre las instituciones de origen y la receptora, siempre que correspondan a la estructura curricular federal básica u otra que corresponda a diseños curriculares acordados por el Consejo Federal de Cultura y Educación.
• b) Si el alumno cambia de modalidad: se darán por acreditados los espacios curriculares de definición institucional, los espacios curriculares opcionales de todas las modalidades pero deberá acreditar los espacios curriculares propios —comunes y opcionales— de la nueva modalidad a la que acceda, lo que podrá hacer en el tiempo y forma que le resulte más conveniente, conforme con las posibilidades que le brinde la institución receptora, con el sólo requisito de respetar las correlatividades que se establezcan.
• 3. Si el alumno está cursando módulos de TTP y/o TAP
• a) Para el caso de pases de una institución a otra se considerará como documento suficiente la constancia de módulos acreditados.
• Certificación de los niveles.
• Una vez acreditados todos los espacios curriculares que conforman la estructura curricular de la institución en la que cursan, los alumnos obtendrán el certificado de egreso del nivel correspondiente, es decir de EGB o de Educación Polimodal, conforme las pautas que se establezcan oportunamente en el Acuerdo Marco Nacional de Certificaciones.
• Para ingresar a la Educación Polimodal será requisito que los alumnos hayan obtenido la certificación de EGB.

Cuando los alumnos hayan acreditado el nivel polimodal y la totalidad de módulos que conforman un TTP y TAP obtendrán el título de Técnico en la especialidad correspondiente. Para certificar itinerarios formativos será suficiente la acreditación de la totalidad de los módulos que lo componen.

1. Acerca de la evaluación de los aprendizajes de alumnos con necesidades educativas especiales
2. Para la evaluación de los aprendizajes de alumnos con necesidades educativas especiales, las adecuaciones que se introduzcan en los criterios, procesos e instrumentos de evaluación, deberán ser parte de un proceso más complejo de adecuaciones curriculares, que implica la formulación de un plan educativo personalizado, con alcance a mediano y largo plazos.
3. Este plan deberá ser decidido por el equipo formado por docentes y profesionales, con el consenso de los padres del alumno, y supervisado por la autoridad educativa que se designe.
4. Cada provincia y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires elaborarán los marcos que permitan flexibilizar las pautas generales, para adecuarlas a los requerimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales.
5. Anexo XXIV

RESOLUCION Nº 214/04 C.F.C. Y E

• BUENOS AIRES, 27 de abril de 2004
• VISTO:
• La normativa vigente en cada jurisdicción, y
• CONSIDERANDO:
• Que la educación es un derecho irrenunciable y previsto en la Constitución Nacional.
• Que el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA NACION debe desarrollar acciones a fin de promover la calidad educativa y alcanzar logros equivalentes, a partir de heterogeneidades locales, provinciales y regionales.
• Que luego de veinte años de democracia y reconociendo los logros alcanzados en materia de inclusión y políticas compensatorias, resulta necesario acordar estrategias y acciones comunes, tendientes a saldar deudas históricas que la educación argentina tiene con la sociedad.
• Que el cumplimiento de la extensión de la obligatoriedad escolar de diez años y el logro de condiciones que aseguren la continuidad efectiva de los estudios son metas aún pendientes en sectores y regiones más postergados.
• Que las condiciones de desigualdad social han provocado inequidades en la distribución de la escolarización plena de los ciudadanos, en tanto que la existencia de circuitos diferenciados en cuanto al acceso, permanencia y egreso de la escuela, profundiza las desigualdades socioeconómicas, socioeducativas y culturales.
• Que se ratifica el convencimiento de que la educación constituye uno de los pilares estratégicos para el desarrollo del país y la herramienta ineludible para alcanzar la justicia social y garantizar la dignidad de todos los ciudadanos.
• Que el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA NACION, conforme las responsabilidades que le son emergentes, propone acciones específicas con el objeto de asegurar la calidad, equidad e igualdad de aprendizajes.
• Que estas acciones tienen como ejes la identificación de núcleos de aprendizajes prioritarios que constituyan objetivos ineludibles en el proceso de enseñanza.
• Que la participación de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires será central en la identificación de estos aprendizajes y en la definición y alcances de la mutua cooperación, originándose compromisos recíprocos para su ejecución.
• Que las acciones concurrentes para la recuperación de la educación deberán desarrollarse necesariamente con el protagonismo de las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales; de las familias como agente natural y primario de la educación y la participación de todos los actores del sistema educativo, ampliando la convocatoria a diversas organizaciones sociales y medios de opinión pública.
• Por ello:
• LA LXIV ASAMBLEA EXTRAORDINARIA DEL CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION
• RESUELVE:
• ARTICULO 1° — Aprobar el documento “REDUCIR DESIGUALDADES Y RECUPERAR LA CENTRALIDAD DE LOS APRENDIZAJES”, que como ANEXO I forma parte integrante de la presente resolución.
• ARTICULO 2° — Acordar que el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA NACION, las PROVINCIAS y la CIUDAD AUTONOMA DE BUENOS AIRES se comprometen a desarrollar una política orientada a dar unidad al sistema a través de la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios desde el nivel Inicial hasta la educación Polimodal/Media, y su necesaria incidencia en la formación docente.
• ARTICULO 3° — Establecer que el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA NACION, las PROVINCIAS y la CIUDAD AUTONOMA DE BUENOS AIRES se comprometen a realizar todas las acciones necesarias para garantizar la formalización de compromisos de acción para favorecer y posibilitar el acceso a los aprendizajes prioritarios.
• ARTICULO 4° — El MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA NACION, y el CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION, elaborarán materiales de apoyo a la tarea docente y de información y orientación a los padres y a la comunidad en general.
• ARTICULO 5° — Acordar que el MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LA NACION y el CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION, harán extensiva la participación consultando a los gremios docentes, otros actores del sistema educativo, universidades, instituciones académicas y organizaciones sociales.
• ARTICULO 6° — Regístrese, comuníquese a las jurisdicciones y cumplido archívese.

Firmado: Lic. Daniel Filmus, Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. — Prof. Domingo de Cara, Secretario General, CFCyE. ANEXO I RESOLUCION Nº 214/04 C.F.C. Y E REDUCIR DESIGUALDADES Y RECUPERAR LA CENTRALIDAD DE LOS APRENDIZAJES En los últimos años la escuela argentina debió asumir funciones diferentes a su objetivo fundacional de enseñar; enfrentó problemáticas sociales que la convirtieron en una institución pública capaz de contener a los niños y jóvenes y —en muchos casos— a sus familias.

• El trabajo del docente se vio demandado desde la carencia social, y en consecuencia, desviado hacia el tratamiento de problemáticas asistenciales.
• Hoy, ante un escenario político y social más esperanzado, la sociedad le exige a la escuela que retome su función específica: recuperar la tarea pedagógica.

Esta demanda coincide con la voluntad política del Estado Nacional de saldar una deuda histórica, instalando a la educación como eje de una política integral de desarrollo. Esto implica para la escuela potenciar su función igualadora desde lo que sabe, puede y debe hacer como institución especializada en la enseñanza y el aprendizaje.

Implica además, renovar el compromiso con el aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos con preocupación por la calidad de la enseñanza impartida y por los resultados alcanzados. Muchos son los desafíos que enfrenta hoy la educación argentina. Entre otros, “Es indudable que no se logró instalar un sistema integrado; la educación argentina aún no pudo superar su larga historia de fragmentación y desarticulación”.

En tanto, el cumplimiento efectivo de la extensión de la obligatoriedad escolar de diez años, y el logro de condiciones equivalentes para la continuidad efectiva de los estudios, son metas aún pendientes en diversos lugares de nuestro país y en particular en determinados sectores sociales.

• Las condiciones de desigualdad social han provocado inequidades profundas en la distribución de las oportunidades de escolarización plena de los ciudadanos.
• La existencia de circuitos diferenciados en cuanto al acceso, permanencia y egreso de la escuela, profundiza las desigualdades socioeconómicas.
• Una de las múltiples inequidades que se genera es la de no poder garantizar a los niños, jóvenes y adultos aprendizajes equivalentes en su paso por la escuela.

La búsqueda de una mayor equidad desafía a la educación; por ello es necesario ratificar “la agenda educativa nacida con la democracia pero también la abrimos a los nuevos retos del presente y del futuro.” Reconociendo la heterogeneidad de nuestras realidades como punto de partida y entendiendo a la diversidad como un elemento enriquecedor de los procesos educativos, estamos enfrentados a la búsqueda de variadas y pertinentes respuestas.

• Un sistema educativo fragmentado requiere ser revisado para promover nuevas articulaciones y acoples.
• Estas articulaciones deben buscarse en el propio sistema educativo, horizontales y verticales, inter-ciclos, inter-niveles, pero también entre las jurisdicciones.
• Es una preocupación la reposición de lo común en el sistema educativo, es decir, la construcción de lazos, la promoción de la colaboración.

Se trata de conectar y compartir propuestas y programas entre las instituciones y entre las jurisdicciones. Es función del Ministerio Nacional desarrollar acciones a fin de promover la calidad educativa y alcanzar logros equivalentes, a partir de heterogeneidades locales, provinciales y regionales.

Asimismo son atribuciones de las autoridades jurisdiccionales, entre otras, la planificación, organización y administración de los sistemas provinciales, la aprobación de los diseños curriculares y la aplicación de las decisiones acordadas en el Consejo Federal de Cultura y Educación. Frente a estas responsabilidades y en un escenario de desigualdad e inequidad, se propone el desarrollo de una política de reducción de desigualdades y de recuperación de la centralidad de los aprendizajes.

Se propone asegurar una base de unidad del Sistema Educativo Nacional, que contribuya a garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial. El Ministerio Nacional asume la responsabilidad principal de establecer los lineamientos de esta política educativa nacional reconociendo la imprescindible intervención de las provincias y la concertación en el Consejo Federal de Educación, para asegurar su logro.

• La tarea exige la participación activa del conjunto de los actores involucrados en la problemática educativa, con resguardo del carácter federal del Sistema Educativo.
• Las autoridades nacionales y provinciales, los alumnos y docentes, los padres, los gremios docentes, las Universidades, los medios de comunicación y el conjunto de las organizaciones de la sociedad, en tanto partícipes de esta responsabilidad deberían asumir obligaciones concurrentes y potenciarse entre sí.

Toda vez que se propongan políticas de mejora de la educación es necesario asumir que sus resultados se apreciarán al mediano plazo. Por ello, para un futuro con mayor igualdad de condiciones para la integración social, es imperioso asumir hoy que la acción educativa sostenida es una estrategia central.

La recuperación de la educación argentina exige de nuevos esfuerzos, múltiples estrategias de trabajo y compromisos políticos y técnicos que permitan crear las condiciones para que los maestros y profesores junto con sus alumnos y las familias puedan ir mejorando la calidad de los aprendizajes. El Consejo Federal y el Ministerio Nacional conducirán esta tarea de recuperación de la educación.

El Ministerio brindará además apoyos para que los actores involucrados puedan sostener sus responsabilidades. La propuesta Procura asegurar una base de unidad al sistema atendiendo a la diversidad de sus realidades y generar intervenciones que constituyan ayudas a la tarea del aula.

Plantea trabajar sobre dos procesos articulados y desarrollados cooperativamente entre el Ministerio Nacional, los Ministerios Provinciales y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires: a) Identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios, secuenciados anualmente desde el Nivel Inicial hasta la Educación Polimodal/Media y su necesaria incidencia en la Formación Docente.

Garantizarán una base común y equivalente de aprendizajes para todos los niños y jóvenes contribuyendo a reducir brechas actuales.

1. Se identificarán, en una primera instancia, aprendizajes prioritarios de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
2. Se espera que estos aprendizajes prioritarios actúen como referentes y estructurantes de:
3. – La tarea docente para el logro de aprendizajes equivalentes para todos alumnos.
4. – La información y participación de la familia y otros sectores de la comunidad, cuya colaboración es clave para la escuela.
5. – La formalización de compromisos de acción de los gobiernos provinciales y de la ciudad de Buenos Aires.
6. – Las acciones de los distintos programas del Ministerio Nacional que se desarrollen en las provincias.
7. – Los procesos de evaluación de la calidad
8. – Las decisiones relacionadas con la movilidad interjurisdiccional de los alumnos
9. b) Formalización de compromisos de acción para favorecer y posibilitar los aprendizajes prioritarios.

Sería ilusorio pretender que la identificación de prioridades produjera por sí sola un mejoramiento en la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Dada la complejidad de la problemática, la heterogeneidad de las situaciones y la necesidad de lograr un impacto sobre las prácticas del aula, se requiere aprovechar recursos y experiencias y articular los esfuerzos nacionales, jurisdiccionales y locales, con una visión integral del sistema.

• Las líneas de cooperación gestionadas de manera conjunta estarán orientadas a:
• I. Proveer apoyos a las escuelas y a los docentes
• Esta es una línea de acción prioritaria en tanto toda política relacionada con logros de aprendizaje debe necesariamente tener en cuenta la centralidad de las prácticas docentes.
• II. Asistir a los alumnos y orientar a los padres
• III. Convocar a otros actores sociales

El trabajo articulado de los distintos gobiernos de la educación será central en la identificación de los aprendizajes que se acuerden y en la definición y alcances de la cooperación que se establezca. Se originarán compromisos recíprocos para su ejecución y se establecerán metas de mejoras viables. : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

¿Cuál es la diferencia entre los NAP y los CBC?

Exmenes de Polimodal: los peligros de un viejo mito Los alcances de la resolucin que estableci la obligatoriedad de exmenes de finalizacin de los tres aos de educacin media son indefinidos porque sern las provincias las que decidirn la forma de implementacin. Sin embargo, su anuncio abre dudas y potenciales peligros, cuyo destino merece ser debatido Rumbo incierto del financiamiento educativo La crisis estructural del sistema educativo contina a pesar del aumento de la inversin nominal registrada en los dos ltimos aos. Frente a las emergencias del financiamiento provincial, nuevamente aparece el Gobierno nacional con metas de aumento de la inversin educativa que resultan inciertas y difciles de cumplir Desigualdad en la calidad educativa Resumen de noticias Resumen de noticias Publicaciones recientes y eventos		I-Formosa: luces y sombras sobre la nueva Ley de Educacin La norma sancionada en abril ltimo no especifica aspectos importantes del funcionamiento del sistema, como el financiamiento educativo, y explicita ciertos aspectos problemticos II-Mendoza: ms escuelas con doble jornada Gracias a un aumento presupuestario de 4 millones de pesos, este ao se sumaron a esta modalidad otras 18 escuelas, por lo que el total de establecimientos asciende a 150 y beneficia a unos 20.000 alumnos; la medida supone la confirmacin de un camino iniciado por la anterior gestin provincial III- Salta: un conflicto con races en recursos mal distribuidos Este año será difícil que los alumnos salteños alcancen los 180 días de clase establecidos por ley. Integrar y articular un sistema educativo con gran diversidad Mirta Bocchio, subsecretaria de Equidad y Calidad del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, explica los objetivos del lanzamiento de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)
Exmenes de Polimodal: los peligros de un viejo mito El Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCE) acord el 10 de febrero ltimo un nuevo rgimen federal de exmenes de finalizacin de los tres aos de Polimodal. Los alcances de la Resolucin 23305 son an indefinidos, dado que sern las provincias las que decidirn sus modalidades de implementacin. Sin embargo, es clara la intencin de avanzar en una medida trascendental en el plano educativo, que parece abordar el problema de las relaciones de poder entre los docentes y los alumnos como pocas reformas de alcance nacional lo haban hecho en los ltimos aos. La importancia de la medida se ver slo a fin de ao, cuando se sabr con mayor precisin si esta decisin realmente implica un cambio en la vida social y pedaggica de las aulas. Sus efectos pueden afectar distintas dimensiones de la estructura del sistema educativo, dependiendo de la forma que adopte su aplicacin y la coordinacin que exista entre la Nacin, las provincias y las escuelas. Es en esos potenciales efectos que tambin aparecen algunas amenazas implcitas, sugeridas en la propuesta de introducir exmenes obligatorios con valor de acreditacin para los alumnos. Al menos cuatro son los peligros que aqu nos interesa destacar en vistas a profundizar el debate. El peligro de las desigualdades La ms evidente amenaza de todo sistema de exmenes est referida a su posible impacto en las desigualdades segn el nivel socioeconmico de los alumnos. Los exmenes requieren generalmente de preparacin fuera de la escuela, muchas veces pagando a docentes particulares y con el apoyo de hogares con recursos y situaciones cada vez ms diferenciadas en la Argentina de las desigualdades de hoy. Los ms pobres son los que ms sufren estos sistemas, segn lo documenta la extensa rama de investigaciones de la sociologa de la educacin sobre la temtica. Es por ello que la implementacin de esta medida deber ser muy celosa de articular a las escuelas en redes de preparacin para los exmenes que no requieran tantos apoyos externos, costosos y de desigual acceso. El peligro de la fragmentacin La medida nacional abre la posibilidad a cada provincia para que decida cmo implementarla, sin mayores precisiones o criterios. Esto puede generar, al igual que ocurri con las reformas educativas de los aos noventa, una mayor fragmentacin del sistema. Un ejemplo concreto de este punto se observ en las mismas sesiones del CFCE, donde la Ciudad Autnoma de Buenos Aires ya expres sus reservas ante la reforma y su abstencin temporaria de aplicarla (al igual que lo ha hecho con la estructura de niveles de la Ley Federal de Educacin). En este caso, ser clave la metodologa nacional de impulso y calibracin de la implementacin, para no ampliar la confusin y las barreras que la fragmentacin educativa impone hoy entre las provincias.

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El peligro de la pedagoga conductista La mayora de los textos pedaggicos muestran que cuando en un aula un docente debe recurrir al examen es porque hay un problema en su sistema de enseanza. Esto mismo puede trasladarse a la poltica educativa: no corre el peligro esta medida de avanzar en pedagogas conductistas o bancarias (segn Freire), donde la presin del examen se convierte en un desesperado recurso pedaggico de enseanza? Este riesgo puede incluso advertirse en los discursos del ministro de Educacin de la Nacin, Daniel Filmus, acentuando la importancia del rigor y del esfuerzo, por encima del concepto de recuperar el placer y la libertad de aprender. El peligro de culpar al alumno Implcito en este ltimo punto se halla la cuestin ms relevante de toda esta propuesta: el culpable parece ser el alumno, el cual sin rigor, sin disciplina -sin exmenes- no es capaz de aprender. Esto se advierte al constatar que los exmenes seran definidos por los propios docentes, y no en el nivel nacional o provincial por las autoridades. Es decir que toda la poltica se basa en la idea de devolver un dispositivo de poder a los docentes, en medio de su crisis de autoridad y como respuesta ante la cada generalizada del orden escolar tradicional. La escuela perdi potencia, no “prende” en los alumnos, por eso se recurre a medidas que transformen la vida de las aulas. En ese contexto, la gran pregunta es si esta poltica podr cambiar en algo las relaciones de poder actuales entre docentes y alumnos, como parte de una batalla implcita que se juega cada da en las escuelas. Segn nuestra mirada, enfocar los problemas educativos desde esta perspectiva es un error. No es necesario dar ms herramientas de poder a los docentes para que recuperen la autoridad perdida sobre los alumnos. S es necesario darles -o generar junto a ellos- saberes pedaggicos y abrir procesos democrticos de aprendizaje. No es tarde para recordar que fueron las dictaduras las que instalaron los sistemas de exmenes para acceder a las escuelas ms prestigiosas y que fue la democracia la que los elimin en 1983. Frente a estas amenazas, sin embargo, la Resolucin deja un largo sendero para la construccin de procesos realmente significativos y valiosos en trminos pedaggicos. Si las evaluaciones terminan siendo parte del proceso educativo, con claros criterios pedaggicos y adaptadas a las necesidades de cada grupo y alumno, pueden ser una forma de mejorar el aprendizaje tan necesaria como trascendente. Si se trata de exmenes que miden resultados de forma homognea, que trastornan a los alumnos por su rigor selectivo, entonces el viejo mito disciplinario de la escuela habr escrito una nueva pgina.

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Rumbo incierto del financiamiento educativo A pesar de la recuperacin econmica, del aumento de la recaudacin y de la inversin nominal (sin considerar la inflacin) en el sistema educativo, ltimamente hemos sido testigos, a travs de los medios masivos de comunicacin, de la crisis estructural en el financiamiento de las escuelas argentinas. Esta crtica situacin se ha manifestado en forma concreta en el acceso y la calidad del sistema. En primer lugar, ao tras ao conocemos algn conflicto sindical que deja a los alumnos sin clases durante varias semanas, incluso meses. En esta oportunidad la “vedette” ha sido Salta, pero todos recordamos los casos de Entre Ros, San Juan, Corrientes o la Provincia de Buenos Aires, por mencionar algunos pocos acontecidos aos anteriores. En segundo lugar, el Estado argentino generalmente no asigna a las escuelas partidas permanentes destinadas al mantenimiento edilicio, por lo que los problemas de infraestructura, que protagonizan la escena cada comienzo de clases, continan a lo largo del ciclo lectivo. En efecto, todava hacia fines de abril, Entre Ros, Corrientes y Neuqun tenan escuelas sin clases por problemas edilicios. Por ltimo, en algunas provincias no existen suficientes vacantes escolares para albergar a todos los jvenes que quieren ir a la escuela, problema que sali a la luz en San Juan, donde 180 jvenes no pudieron comenzar las clases por falta de espacio en el Polimodal ya que, debido a la escasez de fondos para los salarios docentes, no se abrieron las secciones necesarias para cubrir la demanda. El origen de este des-financiamiento es doble. Por un lado, la baja inversin total que los gobiernos deciden asignar cada ao a sus escuelas. Mientras que en la mayora de los pases desarrollados se destina ms de 6% del Producto Bruto Interno (PBI) a la educacin de las generaciones futuras, en nuestro pas apenas supera el 4%, a pesar de lo estipulado por la propia Ley Federal de Educacin. Por otro lado, la limitada capacidad de algunos gobiernos provinciales de aumentar sus presupuestos educativos, debido, entre otras cosas, a la inequitativa distribucin de la coparticipacin federal de impuestos. La poltica del gobierno nacional Durante estos ltimos meses, la poltica educativa nacional estuvo teida por este problema, con el escenario protagonizado por el propio Presidente. Las sesiones ordinarias del Congreso de la Nacin comenzaron con su discurso anunciando que ningn docente del pas ganara menos de $700 pesos, y a mediados de abril sali nuevamente a escena al declarar, en Alemania, que en cinco aos se llegara a una inversin del 6% del PBI, medida que haba sido anunciada anteriormente cuando el ministro de Educacin, Daniel Filmus, adelant el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo previsto. Esta promesa de aumento del presupuesto educativo tiene una forma inicial de ser evaluada: analizando hasta qu punto durante su gestin ha aumentado el esfuerzo financiero por la educacin a cargo del gobierno nacional. Al observar los nmeros, se constatan dos claras tendencias. En primer lugar, el aumento del gasto educativo desde el ao 2001 ha sido principalmente nominal, es decir que si se considera el efecto de la inflacin sobre ese aumento en realidad la inversin educativa nacional baj 30% entre 2001 y 2004.

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Por otra parte, medido en comparacin con otras reas del gobierno nacional, la inversin educativa pas de representar de 5,8% del presupuesto nacional en 2003 a un estimado 6,3% en 2005. De esta manera, apenas alcanz la proporcin del ao 2000, mostrando que hubo tan slo un leve aumento de la importancia de la cartera en la agenda nacional durante el gobierno de Nstor Kirchner. Re-centralizacin del pago salarial docente? Independientemente de la viabilidad o voluntad poltica de incrementar en trminos reales el presupuesto educativo nacional, el anuncio del piso salarial mnimo no hace ms que reforzar una tendencia de los ltimos aos con respecto al financiamiento del sistema: la re-centralizacin gradual del pago de los salarios de los docentes. Desde la sancin de la Ley Federal de Educacin, en 1993, se haba terminado de confirmar normativamente la divisin de roles entre el Gobierno nacional y los gobiernos provinciales, el primero hacindose cargo de la evaluacin y coordinacin general del sistema y de las polticas compensatorias, entre otras cuestiones, y los segundos afrontando la gestin diaria de las escuelas y el financiamiento del sistema educativo. Sin embargo, las provincias tienen capacidades presupuestarias bien dismiles y esta organizacin federal no hizo ms que agudizar la profunda desigualdad en la inversin educativa y mostrar la incapacidad de algunas provincias de hacerse cargo del sostenimiento del sistema. En este contexto, el mes pasado la CTERA retom la bandera en pos de una inversin educativa mnima en todo el pas, al reaparecer con el anuncio del primer paro nacional docente en dos aos, reclamando justamente la tan esperada Ley de Financiamiento y un piso de gasto por alumno. Ya en la dcada pasada el sindicato haba jugado su carta ms fuerte desde la transferencia de los servicios educativos con la instalacin de la Carpa Blanca, reclamando un fondo de incentivo docente pagado con presupuesto del Poder Ejecutivo Nacional. El menemismo intent hacer odos sordos al reclamo, pero respondi finalmente con la creacin del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) sujeto a la promesa de recaudacin de un impuesto automotor que nunca alcanz los niveles esperados y necesarios para tremenda empresa. As, una de los primeros logros de Fernando De La Ra como presidente fue el levantamiento de la Carpa Blanca con la incorporacin del FONID en el Presupuesto Nacional. Empezaba de esta manera un nuevo captulo en la historia del financiamiento de la educacin argentina, profundizada en la gestin de Kirchner y Filmus, que se inici apagando los “incendios” entrerrianos y sanjuaninos al viajar a las provincias para hacerse cargo, a travs de un prstamo del Banco Mundial, de la deuda salarial de los docentes de esas provincias. Ahora bien, hasta qu punto es posible una re-centralizacin de la cuestin salarial docente? Lo cierto es que, independientemente de que cada vez ms el Poder Ejecutivo Nacional ha respondido a las demandas del sector, ms de 80% de la inversin total del sistema educativo est a cargo de los gobiernos provinciales. Entonces, cmo se puede garantizar un piso mnimo salarial o una inversin anual de 6% del PBI sin un acuerdo federal macro? En definitiva, ya tenemos una Ley Federal de Educacin que establece este piso de financiamiento y una ley de 180 das de clases que tampoco llega a cumplirse. El mayor desafo para el Gobierno nacional es, entonces, encontrar los mecanismos legales y polticos para que las leyes educativas nacionales no se conviertan en mera letra muerta.

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I- Formosa: luces y sombras sobre la nueva Ley de Educacin En nuestro pas, 13 provincias an no tienen leyes provinciales de educacin propias o las que tienen son anteriores a la reforma introducida por la Ley Federal de 1993. En este segundo grupo se encontraba Formosa hasta abril de este ao, cuando fue sancionada la nueva Ley Provincial de Educacin por la Legislatura provincial. Tan esperado como necesario, el flamante marco normativo no parece escapar, sin embargo, a la lgica imperante en la administracin provincial, donde las lneas de accin se orientan segn la voluntad coyuntural del Poder Ejecutivo y donde la Legislatura funciona como brazo operador. A diferencia de otras leyes provinciales, en el caso de Formosa el proyecto enviado por el Ejecutivo fue aprobado sin modificaciones por los votos del mayoritario bloque justicialista, sin la incorporacin de los aportes propuestos por otros sectores. Por otra parte, la norma no especifica aspectos importantes del funcionamiento del sistema. Un ejemplo fundamental en este sentido corresponde al financiamiento educativo, ya que no establece los montos o porcentajes del presupuesto provincial que debern ser destinados a educacin (como s lo hace la normativa de otras 10 provincias). Sin tal amparo en una de las dos provincias que menor porcentaje de su gasto total destina al sistema educativo (21,38% como promedio entre 1994 y 2000, frente a un promedio nacional de 26,06%), es de esperar que la baja inversin que la provincia realiza en el sector se perpete. Al lado de esta ausencia, la ley explicita ciertos aspectos problemticos. Uno de ellos es la habilitacin a las instituciones educativas para producir y comercializar bienes o servicios con fines educativos y como contribucin al sostenimiento del sistema. De esta forma, el peligro es que se termine legitimando la falta de recursos pblicos destinados a las escuelas, transfirindoles as una responsabilidad indelegable del Estado en cuanto a garantizar su financiamiento. Por otra parte, se introduce la regionalizacin del sistema educativo, trasladando a los supervisores el control de los procesos de planificacin, organizacin, administracin, desarrollo curricular y evaluacin de las escuelas. Si bien esta medida puede contribuir a revertir la fuerte centralizacin del poder que afecta al sistema formoseo, debe sealarse el riesgo de reforzar la lgica clientelar que caracteriza a la administracin provincial. Como hemos destacado en nuestro reporte sobre el caso provincial ( ver Informe Formosa ), en muchos casos los supervisores instrumentan recompensas o castigos para las instituciones escolares o para personas particulares, de acuerdo con la postura asumida frente a los intereses del partido gobernante. Por ltimo, si bien la sancin de una ley de educacin provincial en Formosa puede pensarse como un avance para favorecer la institucionalidad democrtica del sistema educativo en la provincia, es indispensable crear los mecanismos necesarios para revertir la prctica poltica instalada que combina dentro de la administracin de la educacin provincial la centralizacin extrema del poder, las prcticas clientelares y el manejo partidario de los recursos pblicos. II- Mendoza: ms escuelas con doble jornada En continuidad con un programa lanzado en 2000 por la gestin del ministro Hugo Duch (2000-2003), este ao se sumaron al sistema educativo mendocino 18 escuelas de doble jornada, gracias a un aumento presupuestario de 4 millones de pesos. De este modo, la cantidad total de escuelas con doble jornada en la provincia asciende a 150 y el nmero de alumnos beneficiados a 20.000 aproximadamente. La iniciativa merece ser destacada an cuando la intencin originaria era incluir 30 escuelas este ao y se detectaron problemas de infraestructura en muchos de los establecimientos seleccionados. En primer lugar, la medida implica la prolongacin y confirmacin de una orientacin gestada en un gobierno anterior -independientemente de las modificaciones introducidas-, cosa infrecuente en la prctica poltica dominante en las provincias argentinas, donde lo que impera es la interrupcin y diferenciacin permanente no slo entre partidos opuestos sino entre distintas fracciones de un mismo partido.

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Sin embargo, esta poltica no debiera ser analizada simplemente desde un registro cuantitativo, sino que su pertinencia y eficacia depende ms an de sus aspectos cualitativos, es decir del modo en que se utiliza el tiempo suplementario. Es aqu donde se abren ciertos interrogantes respecto de la intencionalidad pedaggica de la doble jornada mendocina, particularmente en el caso del tercer ciclo de la EGB, donde por la tarde los talleres complementarios estn destinados desde este ao al aprendizaje de oficios (carpintera, vivero, sastrera, informtica). Queda abierta la pregunta acerca de la justificacin de estos talleres en un ciclo de educacin bsica y obligatoria que debera, en principio, estar centrado en los contenidos comunes obligatorios y no en la formacin profesional. En todo caso, resulta significativo sealar que la doble jornada se suma a otras medidas -tales como las polmicas transformaciones curriculares en EGB3 o la introduccin de exmenes globales en la EGB2-, cuyas controvertidas repercusiones han resonado entre fines del ao pasado y principios de este. Ms all de su motivacin o conveniencia, estas variadas lneas de accin sugieren que Mendoza contina alimentando el perfil de provincia activa en materia de poltica educativa construido desde los aos ’80. III- Salta: un conflicto con races en recursos mal distribuidos A pesar de que una ley nacional busca fijar un piso mnimo de 180 das de clase para todas las escuelas del pas, la gran mayora de los alumnos salteos no pis un aula en los primeros 33 das del ao lectivo. Esta situacin atenta contra el derecho a un acceso igualitario a la educacin y perjudica a los sectores ms postergados. Ms all de las preocupaciones acuciantes de los distintos actores directamente involucrados en el conflicto -gobierno, docentes, padres y alumnos-, y de las interpretaciones coyunturales, es preciso llamar la atencin sobre la raz estructural del problema: la baja inversin educativa. En este sentido, y sin analizar la legitimidad o viabilidad actual del reclamo, una mirada histrica nos indica que durante toda la dcada pasada Salta ha sido la provincia con menor inversin por alumno (menos de $700 anuales) y ms bajos salarios docentes del pas. Esta posicin ha sido reparada slo en parte en el ao 2003, con un incremento de 33% del salario bruto. No obstante, Salta se encuentra an hoy entre las diez provincias con menores niveles remunerativos, cuestin que ha sido el ncleo de las protestas de las ltimas semanas. Como en toda provincia, y en especial las ms pobres, la capacidad de inversin en el sistema educativo depende fundamentalmente de los recursos recibidos por el sistema de coparticipacin federal de impuestos. Si bien uno de los principales objetivos de ese sistema es el de compensar las desigualdades regionales, los fondos se han distribuido histricamente ms en funcin de pactos polticos que de criterios objetivos y equitativos. Y, justamente, Salta es una de las jurisdicciones ms perjudicadas. As, mientras que provincias como Tierra del Fuego, Santa Cruz o Catamarca obtienen por ao de coparticipacin ms de $1.100 por habitante, Salta recibe menos de $520. Estas grandes desigualdades son las que mejor explican las diferencias en el gasto por alumno: mientras que Tierra del Fuego, Santa Cruz y Catamarca logran una inversin anual por alumno superior a $1.500, Salta nunca ha superado los $700. Sin embargo, no podemos adjudicar las falencias del caso salteo slo a la organizacin fiscal del pas, ya que, an con las limitaciones mencionadas, todo gobierno provincial cuenta con un margen de maniobra innegable a la hora de distribuir los recursos entre las diferentes reas de su gobierno. Un dato clave al respecto es el porcentaje del gasto total asignado a educacin: con 23.7% como promedio entre 1996 -ao en que se inicia el gobierno de Juan Carlos Romero- y 2003, Salta fue una de las seis provincias que menos esfuerzo realiz por aumentar su presupuesto educativo. Ms an, mientras que durante los ltimos diez aos el porcentaje del gasto total destinado a educacin aument en el resto del pas, en Salta se mantuvo constante, e incluso disminuy (23.6% en 1996 y 22.3% en 2003). Por eso, la parlisis de la educacin saltea debe ser comprendida a la vez desde una perspectiva provincial y otra federal. En el primer caso, el foco debe ser puesto en la decisin presupuestaria de la que son responsables los gobiernos provinciales. En el segundo, y primordialmente, las respuestas deben encontrarse en las inequidades ligadas al sistema de coparticipacin.

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Integrar y articular un sistema educativo con gran diversidad Entrevista a Mirta Bocchio, subsecretaria de Equidad y Calidad del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. En qu consisten y cul es el objetivo de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)? Los NAP son una estrategia de integracin y articulacin del sistema educativo nacional, en un marco de coexistencia de estructuras diversas y ciclos y niveles con distinta organizacin. Intentan ser una visin superadora de las estructuras, focalizada en el trabajo con los contenidos de aprendizaje. El objetivo es asegurar que los nios y jvenes puedan construir saberes bsicos y relevantes, fundamentales para seguir aprendiendo. Adems, estos ncleos de aprendizaje son “comunes”, es decir que su enseanza deber estar asegurada para todos los alumnos. Por lo tanto se orientan a la disminucin de la desigualdad. En este sentido, me gustara destacar que los NAP no son una decisin aislada: los NAP solos no construyen lo comn, estn dentro de un conjunto de acciones concebidas en esta direccin; no son autosuficientes. Cules son las diferencias entre los NAP y los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) elaborados en los ’90? Los NAP se enmarcan en los CBC. Los CBC fueron en su momento un primer nivel de especificacin curricular; un marco para que cada provincia elaborara sus diseos jurisdiccionales y luego los institucionales. En estos diferentes niveles de especificacin se produjo cierta dispersin con respecto a lo prioritario a ser enseado en cada una de las provincias. Los ncleos intentan identificar saberes relevantes y significativos ya prescriptos en los diseos jurisdiccionales; por eso no son una propuesta nueva ni distinta de lo que cada provincia trabaja, apuntan a recuperar lo comn para contribuir a la construccin de igualdad educativa.

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Cundo y cmo se comenz a trabajar en este tema? El trabajo conjunto comenz en el ao 2004, cuando el tema se puso en la agenda del Consejo Federal de Educacin. Desde entonces se articulan acciones con las provincias en dos lneas: por un lado, en la identificacin de saberes en cuatro reas bsicas -Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales- y, por el otro, en programas y acciones para apoyar la enseanza de los NAP, ya que la simple identificacin no garantiza por s misma el aprendizaje. Hay acciones en ejecucin tales como distribucin de los documentos con los NAP, capacitaciones docentes, elaboracin de materiales de apoyo, asistencias tcnicas, etc. En qu consisti el proceso de elaboracin? El proceso es fundamentalmente colaborativo; el Ministerio Nacional coordina la tarea que involucra a todas las jurisdicciones. Se inici con un documento base para la discusin. Este documento contiene una propuesta inicial de Ncleos que surge de la exploracin de los aspectos comunes presentes en los diseos curriculares jurisdiccionales. Luego fue puesto en circulacin para el anlisis y consideracin de las provincias. Finalmente, en instancia presencial, los equipos tcnicos provinciales y representantes polticos realizaron una versin consensuada del documento que luego pasa al Consejo Federal de Cultura y Educacin donde los Ministros definen su aprobacin. El esfuerzo es lograr una formulacin inclusiva para que en todas provincias sea posible la enseanza de los NAP. Qu perspectiva tiene respecto de la llegada y utilizacin efectiva de los NAP en las escuelas de todo el pas? Es un dato de la realidad que ninguna poltica educativa puede convertirse en acciones reales en la escuela si no es apoyada por procesos de trabajo sostenidos y concurrentes. Las mejores polticas pueden quedar slo en enunciados si no son acompaadas por acciones que les den sustento y viabilidad. El impacto es siempre en el mediano y el largo plazo. Confiamos en que los aprendizajes de estos saberes son una oportunidad de inclusin y mejor educacin para todos; apostamos al compromiso compartido y a la continuidad de las acciones.

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Saba usted que en el examen internacional de calidad educativa de UNESCO-OECD (PISA) del ao 2000 la Argentina estuvo entre los tres pases, dentro de los 43 que participaron, con mayor desigualdad en los resultados de los alumnos? Nuestro pas tambin estuvo entre los dos pases donde el nivel socio-econmico de las familias de los estudiantes tena una mayor relacin con su aprendizaje.

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Estos datos resultan an ms alarmantes si se considera la baja calidad promedio de los resultados en general: en las tres reas analizadas (comprensin lectora, matemtica y capacidad cientfica), la Argentina se ubic entre los 8 peor posicionados. Para mayor informacin cliquee aqu,

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Los ttulos y resumenes seleccionados son estractos de los diarios citados y no involucran la opinin ni la corroboracin informativa por parte del equipo de CIPPEC.

Clarín – 06/05/2005 El gasto educativo, ms alto que la inflacin Desde el ao pasado, las cuotas de los colegios e institutos privados aumentan por encima del incremento promedio de los precios. Durante los aos de la crisis (2001/2003) pas lo contrario. Pero en 2004, segn el INDEC, la suba de los precios de los “servicios educativos”, que engloba a la educacin formal y a la no formal, fue de 9,2% cuando la inflacin promedio alcanz el 6,1%. Y en apenas 4 meses de 2005, el incremento de las cuotas alcanz el 10%, contra una inflacin promedio de 4,5%. Ahora se anuncian nuevas subas de las mensualidades. Ver nota

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La Nación- 05/05/2005 La Ctera har el 20 del actual el primer paro despus de dos aos La Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (Ctera), que agrupa a ms de 200.000 maestros de todo el pas, lanz anoche un paro nacional de 24 horas que se concretar el viernes 20 de mayo. La medida de fuerza afectar la actividad escolar de 7,5 millones de alumnos y concluir con una caravana por la calles de Buenos Aires y un acto en la Plaza de Mayo. Ver nota

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Clarn – 27/04/2005 El gasto pblico se achic y afect ms a jubilados, la salud y la educacin Mientras el Gobierno busca acrecentar el supervit fiscal para garantizar el pago de la deuda, el Ministerio de Economa divulg ayer un estudio que revela que entre 2001 y 2003 el gasto primario consolidado (Nacin, Provincias y Municipios), antes del pago de intereses, cay 29% en trminos reales. Y los ms afectados fueron los gastos sociales, que incluye rubros como educacin, salud y seguridad social. Ver nota

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Clarín – 19/04/2005 Los contenidos que regirn en la primaria antes de junio Qu debern saber para pasar de grado los alumnos de 4, 5 y 6. El Consejo Federal de Cultura y Educacin aprob ayer los contenidos mnimos para Lengua, Matemticas, Sociales y Naturales. Pronto se discutirn los que se aplicarn para los chicos de 7, 8 y 9 de la EGB. Ver nota

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Clarín – 16/04/2005 En Munich, Kirchner prometi aumentar el presupuesto educativo El Presidente dijo que elevar el gasto en educacin del 4 al 6 % del PBI en 5 aos. Y duplicar la inversin en investigacin. Lo hizo tras visitar el Instituto de Ciencias Max Planck, formador de 17 premios Nobel. Ver nota

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La Nacin – 07/04/2005 El Gobierno repartir 6 millones de libros Con las alzas en las cuotas de las instituciones privadas como teln de fondo, el presidente Nstor Kirchner formul ayer una encendida defensa de la educacin pblica y afirm que sta constituye “la columna vertebral” del sistema educativo nacional. Ver nota

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La Nación – 02/04/2005 Aumento a docentes: Garantizan un sueldo de $ 700 A partir de hoy, todos los maestros del pas cobrarn un sueldo mnimo de 700 pesos. As lo confirm el Ministerio de Educacin, que ayer gir a las provincias las partidas para que todas las jurisdicciones garanticen que los docentes puedan cobrar esa suma. Ver nota

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La Nacin- 30/03/2005 Cambiar deuda por educacin La decisin de Espaa, de perdonar 60 millones de euros de la deuda externa argentina para que ese monto sea invertido en educacin, plantea la cuestin de la reduccin de la deuda externa de los pases en desarrollo como una estrategia ms amplia, orientada hacia la promocin de la educacin y al combate a la pobreza en todo el planeta. En los pases latinoamericanos se recupera con esta iniciativa la esperanza de obtener xito en la articulacin de una poltica global de apoyo a las naciones endeudadas que ayude a cambiar su realidad educativa por medio de inversiones prioritarias en educacin bsica y a promover su desarrollo social. Ver nota

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La Nación – 26/03/2005 Los chicos leen menos de un libro por ao La Cmara Argentina del Libro advirti que hay 3,2 millones de alumnos que no acceden a ningn texto La cifra alcanza a 29,9 % de toda la poblacin escolar Otra tercera parte compra al menos un ejemplar y el resto recibe volmenes del Ministerio de Educacin. Para revertir esto, lanzan una campaa. Ver nota

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Clarn – 12/03/2005 Anuncio de Kirchner: Plan para construir 700 escuelas El presidente Nstor Kirchner afirm ayer que a fin de ao se pondr “en marcha la construccin de 700 escuelas” en el pas, y consider que ese emprendimiento es “indito” en una gestin gubernamental. Ver nota

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Los ttulos y resumenes seleccionados son estractos de los diarios citados y no involucran la opinin ni la corroboracin informativa por parte del equipo de CIPPEC.

Santa F – El Litoral – 07/05/2005 Despus de aos, la educacin tcnica recupera protagonismo Das atrs, el ministerio de Educacin convoc a las escuelas agrotcnicas de toda la provincia a discutir, entre otras cuestiones, la unificacin de contenidos. Rezagada por aos, vuelve a ser protagonista. Nada ms simblico sobre la realidad de un pas es la discusin acerca de la educacin. Despus de aos devastadores para la formacin tcnica secundaria, docentes y directivos de las escuelas agrotcnicas de toda la provincia estuvieron reunidos en la sede del Ministerio de Educacin (MEC). Ver nota

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Neuqun – Ro Negro On Line – 26/04/2005 2.200 horas ctedra en escuelas neuquinas sin cubrir. La falta de designaciones deja a miles de alumnos con horas sin clases. Hay cursos completos que todava no comenzaron las clases porque no fueron autorizados los fondos para la designacin de profesores. Las vocales gremiales del CPE afirman que resta nombrar a unas 200 personas, entre administrativos y profesores, para un funcionamiento normal. Sostienen que para lograr una solucin total falta que el gobernador Jorge Sobisch firme un decreto asignando los fondos. Ver nota

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Salta – El Tribuno – 21/04/2005 Se defini la recuperacin de las clases Comprender un plan general, que estar a cargo del directivo, y un plan analtico, a cargo del docente. El Ministerio de Educacin defini el plan de accin que debern poner en marcha los establecimientos educativos de Salta para recuperar los das cados en marzo y abril a raz del conflicto docente. La resolucin N 086 establece que el proyecto de recuperacin de clases incluir dos instancias de trabajo: una referida a la formulacin de un plan general y otra, al desarrollo de un plan analtico. Ver nota

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Chubut – Crnica – 19/04/2005 Zaffaroni: “El nuevo Rgimen de Evaluacin del Tercer Ciclo E.G.B. apunta al mejoramiento integral del sistema educativo” A poco de conocerse el texto del nuevo Rgimen de Evaluacin del Tercer Ciclo de E.G.B. aprobados por Disposicin N 10/05 de febrero de 2005, padres de alumnos de distintos establecimientos educacionales plantearon su inquietud a nuestro medio, por entender que su fundamento resulta arbitrario porque pondra en el mismo plano de igualdad a alumnos con distinto rendimiento intelectual y de asistencia. Ver nota

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La Rioja – El Independiente -13 /04/2005 Rechazo docente a proyecto para alumnos repitentes Profesores de EGB 3 y Polimodal rechazaron el programa que impuls el Gobierno, porque implica un mensaje del menor esfuerzo a los alumnos y desautoriza la tarea docente. Con respecto a la repitencia escolar, sostienen que “la situacin es conflictiva, contradictoria y confusa”, ya que por un lado se insiste en la calidad educativa y por el otro, La Rioja ocupa el ltimo lugar de calidad en el orden nacional. Ver nota

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La Pampa- La Reforma- 12/04/2005 La oposicin dio por renunciada a la ministra de Educacin Dirigentes y diputados de la alianza conformada por el ARI y el Partido Socialista, dieron por renunciada a la actual ministra de Educacin, Mara de los Angeles Zamora, y le reclamaron al gobernador Carlos Verna que el recambio tambin signifique la apertura de un debate para lograr un “acuerdo de polticas de Estado”. Adems, la oposicin le envi una nota al gobernador pampeano, con “una agenda de temas para iniciar la bsqueda de acuerdos de mediano y largo plazo, que permitan salir de esta situacin de inercia”. Ver nota (Documento propio ya que La reforma on line no posee archivo)

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San Luis – El Diario de la Repblica- 11/04/2005 Organizan reuniones para elaborar el Plan Maestro de Educacin. En los prximos das el Subprograma de Educacin comenzar a enviar invitaciones a prcticamente la totalidad de los sectores educativos, solicitndoles su colaboracin para la elaboracin de un plan maestro educativo, que sera la piedra basal sobre la que se asentara un nuevo Ministerio de Educacin de la Provincia. Ver nota

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Santa Cruz – El Peridico Austral – 01/04/05 Discusiones para la nueva Ley Provincial de Educacin: tambin podra ser obligatoria la sala de 3 aos Luego de conocida la intencin del Gobierno de comenzar el trabajo en torno a una nueva ley de educacin para Santa Cruz, la cpula del Consejo Provincial de Educacin (CPE) comenz el trabajo en varios borradores de lo que podr ser el proyecto de ley que se enviar a la Cmara de Diputados para establecer la obligatoriedad del ciclo Polimodal y la sala de 4 aos. Si bien, los dos puntos son los que impulsa el Gobierno provincial y las autoridades educativas, desde otros sectores del rea se podra llegar a plantear la obligatoriedad de la sala de 3 aos en los primeros ciclos de la educacin. Ver nota

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Catamarca – El Ancasti – 30/03/2005 Situaciones crticas de la niez son contenidas en las escuelas Chicos que trabajan o mendigan llegan a clases cansados y mal alimentados. Muchas veces, lo pedaggico pasa a segundo plano por las difciles circunstancias socioeconmicas de los alumnos. Hay crticas para los Juzgados de Menores y quejas por la falta de gabinetes psicopedaggicos. Ver nota

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Mendoza – Los Andes – 14/03/2005 Cunietti enfrenta una jornada clave en las aulas y en la Legislatura Hoy ser un da clave para la actual gestin de la Direccin General de Escuelas. Los cambios anunciados para EGB 3, introducidos por la resolucin 149/05, sern puestos a prueba con la vuelta a clase de los alumnos de 8 y 9, como parte de las modificaciones por las cuales se agreg carga horaria en Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales, y Geografa; se fusion Formacin tica y Ciudadana con Historia; y se suprimi Tecnologa. Al mismo tiempo, Emma Cunietti deber dar los fundamentos de la controvertida normativa ante la Comisin de Educacin de Diputados. Ver nota

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Publicaciones recientes Feijoo, Mara del Carmen y Corbetta, Silvina: “Escuela y pobreza. Desafos educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires”, IIPE, Argentina, 2005 Tenti Fanfani, Emilio: La condicin docente, Datos para el anlisis comparado: Argentina, Brasil, Per y Uruguay, Siglo XXI, Argentina, 2005 Braslavsky, Berta: Ensear a entender lo que se lee, Fondo de Cultura Econmica, Argentina, 2005 Riquelme, Graciela: La educacin secundaria antes y despus de la reforma: efectos distributivos del gasto pblico, Mio y Dvila, Argentina, 2005 Eventos Primer Seminario Taller Internacional De Educacin. Del 2 al 4 de junio de 2005 tendr lugar en el Colegio Nacional Buenos Aires, situado en Bolvar 263, Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Est destinado a docentes de educacin primaria, profesores y estudiantes de educacin superior e investigadores y profesionales de educacin. Se trabajar sobre la diversidad cultural y desigualdad educativa; la investigacin en educacin y la democratizacin del conocimiento; el docente y la produccin del conocimiento. Para informes escribir a Seminario Internacional o en el telfono (011) 4372-6803.

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Jornada-Taller de reflexin Es posible el acceso a la educacin superior de los sectores ms desfavorecidos? El evento tendr lugar el da 15 de junio de 2005 en la sede de la Fundacin CIPPEC, situada Callao 25 1 piso, Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Est destinado a representantes de instituciones de nivel superior, profesores y directores de escuelas medias, funcionarios y representantes de distintas organizaciones de la sociedad civil y empresas que llevan adelante programas de becas para jvenes que estudian en el nivel superior. Se discutirn cules son los principales problemas que enfrentan estos sectores al finalizar la escuela media e intentar ingresar en el nivel superior. La entrada es libre y gratuita. Dado que las vacantes son limitadas, confirmar asistencia a [email protected] Conferencia “La investigacin educativa en el marco de la gestin pblica en la Ciudad de Buenos Aires”. Estar a cargo de la Dra. Ingrid Sverdlick, versar sobre el sentido y la naturaleza de la investigacin para el planeamiento educativo y la organizacin est a cargo de la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. Se realizar el sbado 21 de mayo a partir de las 10, en el aula Born de la Sede Victoria de la Universidad, situada en Vito Dumas 284, Victoria, provincia de Buenos Aires. Confirmar asistencia al 4725-7030 o por e-mail a [email protected].

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Hacemos Estados de la Educación: Coordinadores: Axel Rivas, Florencia Mezzadra y Cecilia Veleda. Equipo: Alejandro Vera Mohorade, Victoria Gessaghi, Paola Llinás, Claudia Composto y Martín Quinteros. Edición: Laura Zommer. Diseño y webmaster: Javier Sarrelli.

Cualquier comentario, noticia, dato, crítica o sugerencia que quieran enviarnos pueden hacerlo a [email protected]

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¿Cuántas veces se puede hacer el CBC?

– Para aprobar el examen podés presentarte a rendir en 3 oportunidades consecutivas a contar a partir de finalizada la cursada de la materia. – No presentarse o reprobar en alguna instancia no implica perder las otras instancias restantes / siguientes.

¿Quién creó el CBC?

Leónidas Anastasi (Drago)

¿Cómo se organizan los CBC?

Dentro de cada capítulo, los CBC aparecen agrupados en bloques, los que proponen una organización de contenidos teniendo en cuenta la lógica de las disciplinas. Cada bloque posee un nombre que enuncia el eje temático alrededor del cual se organizaron esos contenidos.

¿Qué es el CBC y cuánto dura?

¿Qué es el CBC? – El CBC, o Ciclo Básico Común, es el primer año de TODAS las carreras de la Universidad de Buenos Aires. Por lo tanto, hacer este primer ciclo de los estudios universitarios es obligatorio si querés empezar una carrera en la UBA. Eso sí, el Ciclo Básico Común NO es un examen de ingreso.

1. El objetivo del CBC es nivelar a todos los estudiantes y asegurarse de que tengan todos los contenidos necesarios para continuar con el resto de la carrera.
2. Es decir, que el estudiante pueda conocer el campo de estudio, la aplicación de las distintas especialidades y las posibilidades laborales antes de ingresar completamente a la carrera.

Este Ciclo Básico se compone de seis materias obligatorias, dos de las cuales son comunes para todas las carreras.

¿Qué pasa si falto a una clase del CBC?

Qué pasa si falto al parcial? – Si tengo justificativo médico o de fuerza mayor: Presentarlo al profesor que dará consentimiento para rendirlo en otra fecha o ir directo a recuperatorio. Si no tiene justificativo: se pierde la regularidad a la materia y se deberá recursar/rendir libre.

¿Qué es el NAP Argentina?

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Constituyen una base común para la enseñanza en todo el país, establecida a partir de los acuerdos entre el Ministerio Nacional y las jurisdicciones, alcanzados en el Consejo Federal de Educación. Los contenidos pautados son para las áreas de Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Matemática; Lengua; Educación Física; Formación Ética y Ciudadana; Educación Artística; Educación Tecnológica y Educación Digital, Programación y Robótica.

¿Qué son los IPA y para qué sirven?

Si hay un término que no podía faltar en nuestro glosario, es este: el archivo IPA. ¿Qué significado tienen estas tres letras? ¿Y por qué nos detenemos a explicarlo? ¡Veamos qué es un archivo IPA! IPA son las siglas de iOS AppStore Package, Y es el formato utilizado por Apple para sus aplicaciones.

¿Qué significa una NAP?

NAP ( Network Access Point ) es uno o más lugares con alto nivel de conectividad y distintas opciones de acceso a los principales operadores y contenidos.

¿Qué tan difícil es pasar el CBC?

Como dijimos al inicio, aprobar el CBC no suele ser nada fácil. Es totalmente normal si al principio no te va bien, ya que el nivel del secundario es muy distinto del universitario. No te decepciones. Lo importante es que no te rindas y sigas intentando.

¿Qué pasa si no terminas el CBC en 3 años?

La regularidad la perdes al inscribirte a 6 cuatrimestres (los hayas cursado o no) y no haber terminado el CBC de tu carrera en ese lapso. Si esto pasa, la regularidad se pierde y para poder volver a ser alumno/a regular debes realizar el trámite de extensión.

¿Cuándo comienzan las clases del CBC 2023?

Ciclo lectivo 2023

Nombre	Inicio	Fin
Inicio de la actividad académica	010223
Exámenes libres y regulares turno marzo	220223	110323
Desarrollo del primer cuatrimestre	030423	150723
Exámenes libres y regulares turno Julio	170723	070823

¿Cuándo se implementó el CBC en la UBA?

La Nación: Sólo el 48,8 % de los chicos hace el CBC en un año Sólo la mitad de los chicos que ingresan en el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA logra completarlo en un año. Del resto, la mayoría necesita al menos un cuatrimestre más para ingresar en la carrera elegida.

Más que un espacio para adquirir nuevos conocimientos, el CBC funciona hoy como un tiempo de adaptación a la vida universitaria, una oportunidad para los que tuvieron una formación secundaria más débil y un espacio para repensar la elección de la carrera, muchas veces tomada sin información ni convencimiento.

Defendido y criticado casi por igual, el CBC cumple en 2005 veinte años de vida, durante los cuales casi 1.100.000 estudiantes pasaron por sus cursos. Hoy, con unos 65.000 ingresantes por año -cifra que viene descendiendo en los últimos dos años-, el CBC es la unidad académica con mayor cantidad de alumnos de la UBA, y sus más de 3000 docentes dan clases en diez sedes, seis en la ciudad de Buenos Aires y cuatro en el conurbano.

• El CBC se creó en 1985 como “primer año de estudios universitarios”, en el que, con el solo requisito de tener completo el nivel medio, los estudiantes cursan dos materias comunes, dos relacionadas con el área disciplinaria y dos propias de la carrera elegida.
• Arquitectura tiene, además, una materia adicional.

Con el tiempo, los contenidos fueron modificándose, en general al ritmo de los cambios en los planes de estudios de las carreras. Una crítica frecuente es, justamente, que muchas carreras “enviaron” contenidos de sus primeros años a las materias del CBC, para poder reducir sus programas.

Los fines del CBC siguen siendo los mismos que tuvo en su creación. Durante un año, los alumnos comparten actividades académicas con otros estudiantes y docentes de las disciplinas de la Universidad. Esto ayuda a confirmar la elección vocacional y es enriquecedor”, comentó a LA NACION el director del CBC, Eduardo Laplagne.

Pero, para él, la función más propia del CBC es “incorporar a los estudiantes a la vida universitaria. El principal problema que traen no es la falta de conocimientos, sino de actitudes, y déficit en las formas de acercarse al conocimiento y entender cómo se construye”, afirmó.

Con él coincidió Alicia Cibeira, directora del Departamento de Orientación vocacional del CBC: “El CBC es un espacio facilitador para un adolescente que está en transición entre la escuela media y la Universidad. Es un tiempo necesario para que los alumnos secundarios se transformen en universitarios”.

Hay quienes también encuentran en el CBC una defensa de la igualdad de oportunidades. “El CBC hoy trata de salvar el desnivel académico entre el secundario y la Universidad, y da a un chico que no tiene un pasado académico brillante la opción de ir por una rampa más suave.

1. Un examen de ingreso profundiza las diferencias socioeconómicas”, comentó Jorge Sztrajman, profesor titular de Física desde los inicios del CBC.
2. Del lado de las críticas, las voces de los estudiantes suelen referirse a la burocracia administrativa del CBC y, particularmente para los que tienen mejor formación media, que representa “una pérdida de tiempo” y un año que “te atrasa en la carrera”.

Según el último censo de la UBA, el 48,8% de los estudiantes completa el CBC en su duración teórica de un año. El 29,5% necesita un cuatrimestre más. Las facultades en las que los chicos más se demoran son Veterinaria, Odontología y Arquitectura; en el otro extremo, los mejores desempeños están en Filosofía y Letras, Ciencias Sociales y Derecho.

La formación deficiente durante el secundario en muchas materias -particularmente matemática, física y química- es sólo una parte de las razones para la demora. “El pasaje de la escuela media a la Universidad es un cambio fuerte: se trata de un ámbito muy distinto, la forma de estudiar es otra, los profesores piden análisis más que aprendizaje memorístico”, afirmó Cibeira.

Comentó, además, que muchos chicos se retrasan porque cambian de carrera. Las primeras opciones suelen ser hechas de manera provisional y sin datos. “No están informados sobre las carreras que eligen, o las seleccionan desde algunas representaciones ilusorias y estereotipadas”, dijo Cibeira.

Agregó otras causas para las demoras: muchos chicos del interior atraviesan crisis y dificultades por la migración a Buenos Aires, y otros “no anticipan el esfuerzo que significa hacer una carrera”. Desde hace dos años, el CBC está registrando una caída en la cantidad de inscriptos, después de años de crecimientos ininterrumpidos entre 1995 y 2003, cuando ingresaron 71.021 alumnos, el récord de toda su historia.

Para Laplagne, que es matemático, se trata de un movimiento estadístico normal. “La cifra va a seguir descendiendo, porque está buscando una meseta”, dijo, aunque admitió que se analizan posibles razones extrauniversitarias. “Por problemas económicos, muchos chicos no pueden estudiar.

Y otros consiguen trabajo y cambian sus intereses”, comentó. De todos modos, el número y la diversidad plantean problemas para los docentes en las aulas. “En estos años se nota la pauperización alarmante en el nivel de los conocimientos que traen los chicos -dijo Sztrajman-. Es un universo muy heterogéneo: en una misma clase hay egresados de muy buenos colegios y chicos que no tuvieron física en el secundario.” A la espera de una forma institucional definida El CBC no está contemplado en el estatuto de la UBA y, en sus 20 años, nunca consiguió tener una forma institucional definida.

En 1992 se aprobó convertirlo en el Colegio Universitario de Estudios Básicos, pero nunca se reglamentó su funcionamiento. Ahora, el demorado debate está a punto de reanudarse. Esta semana, el Consejo Superior de la UBA tiene previsto tratar un proyecto de creación de una “escuela de estudios generales y básicos”, con forma de gobierno colegiada, tal como tienen las facultades.

Sin embargo, hay largas discusiones pendientes: por ejemplo, quiénes son los graduados y qué grado de representatividad pueden tener los estudiantes que recién entran en la Universidad. “La figura de la escuela es más abarcativa y permitiría que además del CBC se realizaran actividades de articulación con escuelas medias y otros cursos”, comentó Laplagne.

Además, serviría para institucionalizar el lugar de votación de los docentes del CBC. Como no es una facultad, sus profesores regulares normalmente votaron en los claustros de graduados de sus facultades de origen. Hace dos años perdieron esa posibilidad y ahora un proyecto -que también está previsto tratar esta semana- quiere devolvérsela, y dispone de 270 días para “institucionalizar el CBC”.

Durante ese plazo, se renovarán las autoridades en las facultades y se elegirá nuevo rector. En rigor, nadie espera definiciones de fondo sobre el CBC hasta después de esas elecciones. Concursos y charlasDurante todo el segundo semestre habrá actividades para celebrar los 20 años del CBC. Entre ellas, un concurso de afiches y logo para los estudiantes, charlas sobre orientación vocacional para docentes de escuelas medias y entrega de diplomas para los docentes y no docentes que trabajan desde 1985.

Las actividades pueden consultarse en www.cbc.uba.ar.Por Raquel San Martín De la Redacción de LA NACION : La Nación: Sólo el 48,8 % de los chicos hace el CBC en un año

¿Cuándo se implemento el CBC en la UBA?

En 1985, en el contexto de la recuperación de la democracia y la normalización universitaria, la Universidad de Buenos Aires creó el Ciclo Básico Común (CBC). Al año siguiente, por Resolución N° 1264/85 del rector normalizador se puso en marcha el Programa de Educación a Distancia UBA XXI.

¿Cómo evitar el CBC UBA?

Guía de trámites

• Ingresantes
• Estudiantes
• Graduados
• Profesores
• Nodocentes

Eximición de asignaturas del CBC para graduados Para solicitar la eximición de asignaturas del CBC, el graduado deberá presentar original y fotocopias legalizadas del diploma universitario y del certificado de estudios secundarios en la Dirección General de Títulos y Planes, oficina 13.

Luego de completar un formulario, se le entregará un talón para presentar en el Ciclo Básico Común (Ramos Mejía 841, segundo piso. Subsecretaría de Alumnos.) Junto con dos fotos 4×4, el DNI (original y fotocopia anverso y reverso) y la fotocopia legalizada del título secundario por la UBA. Con este trámite obtiene automáticamente el reconocimiento de las dos materias obligatorias del CBC (Introducción al Pensamiento Científico e Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado).

Si la carrera a cursar es de la misma área disciplinar que la carrera de origen, se reconocen además las dos materias correspondientes al área. Las dos materias restantes, de haberlas cursado en otra universidad, podrán solicitarse por equivalencia presentando el certificado de aprobación y el programa por el que las cursó debidamente legalizados por la UBA.

1. Aquellos graduados de la UBA que ya tengan completo el CBC deberán dirigirse directamente a Ramos Mejía 841, CABA, Oficina de Pases, Equivalencias y Graduados, y pedir un cambio de código de carrera para poder cursar las materias que sean necesarias.
2. Las únicas excepciones son los graduados de cualquier carrera de la Facultad de Ciencias Económicas o aquellos que quieran cursar una carrera de Ciencias Económicas, que deben realizar el trámite en la Dirección General de Títulos y Planes.

O los graduados de la UBA que no hayan cursado CBC. Pases de Universidad Documentación a presentar – Original y fotocopias del título secundario (Los certificados de estudios secundarios expedidos en las provincias con anterioridad al 01/01/2010 deberán estar legalizados previamente por el Ministerio de Educación de la provincia respectiva y posteriormente por el Ministerio del Interior, Obra Pública y Vivienda; los expedidos con posterioridad a la fecha mencionada deberán presentarse directamente con el resto de la documentación).

• – Certificado analítico con las calificaciones obtenidas, incluso las calificaciones insuficientes, y fechas de los exámenes, emitido por la Universidad de origen.
• – Copia de los programas analíticos correspondientes a las asignaturas aprobadas debidamente certificadas y con la constancia de que son aquellos según los cuales rindió examen.
• – Certificado emitido por la Universidad de origen con el plan de estudios de la carrera.
• – Certificado emitido por la Universidad de origen que dé cuenta si el alumno posee sanciones disciplinarias y sus causas o no.

Toda la documentación debe estar emitida a nombre del interesado y legalizada por el Rectorado de la Universidad de Origen. El trámite es personal. NOTA: El otorgamiento de equivalencias es de resolución docente, motivo por el cual no se puede conocer el resultado de las mismas hasta tanto no se comparen los programas presentados por el interesado con los de nuestra Universidad (trámite que se realiza en la Facultad y por la Cátedra correspondiente).

1. Extranjeros
2. El Título de nivel medio debe estar convalidado por la Dirección de Validez Nacional- Ver abajo las Direcciones Importantes,
3. Toda la documentación deberá ser original debidamente expedida, dejando constancia del nombre, apellido y número de documento del interesado.

Toda documentación que posea más de un folio u hoja, deberán contener un resumen o caratula con nombre, apellido y DNI del interesado formando un solo cuerpo o documento. En dicha carátula se debe dejar expresa constancia de la cantidad de fojas útiles a legalizar y firmado por autoridad competente.

• Toda la documentación deberá estar legalizada con apostilla o legalización del Consulado Argentino en el país de origen según corresponda.
• En los casos que la documentación deba estar apostillada, la misma, debe estar a nombre del interesado en cada uno de los certificados acreditados.
• La documentación expedida en idioma extranjero deberá estar traducida por un Traductor Público Nacional (en la Argentina) legalizada por el Colegio Público de Traductores y las firmas de los otorgantes legalizadas en forma.

Los trámites son PERSONALES, debiendo presentar para el inicio del mismo toda la documentación antes descripta. Horario de atención al público: 9 a 16 hs. Dirección de Títulos y Planes, Pte.J.E. Uriburu 950, CABA, PB, oficina 13. Teléfonos: (+5411) 5285-6182/80

• Expedición de libreta universitaria.
• Documentación a presentar:
• – Solicitud de Libreta Universitaria, extendida por la Facultad de origen, firmada por el interesado y firmada y sellada por el responsable de la Facultad correspondiente.
• – Recibo del arancel de Libreta Universitaria.
• – Certificado donde conste la aprobación de la totalidad de las materias del CBC.
• Para realizar el duplicado de Libreta Universitaria, a la documentación precedente deberá agregarse la denuncia policial de extravío o lo que corresponda.

Horario de atención al público: 9 a 16 hs., Dirección General de Títulos y Planes, Pte.J.E. Uriburu 950, PB, oficina 13.

1. Teléfonos: (+5411) 5285-6182
2. Reválidas
3. Documentación a presentar

– D.N.I. argentino.

• – Título secundario (bachillerato) convalidado en el Ministerio de Educación Argentino.
• – Diploma de nivel superior.
• – Certificado de calificaciones (analítico).
• – Programas de las asignaturas cursadas.
• – Arancel correspondiente al iniciar el trámite.
• Toda la documentación original debe estar legalizada en el país de origen con la Apostille de la Haya o por el Consulado Argentino, según corresponda, y deben presentar fotocopias de todo lo requerido.
• Los requisitos que correspondan a un país no hispanohablante, deberán estar traducidos al castellano por un Traductor Público Nacional, con su debida legalización del Colegio Público de Traductores.
• Asimismo el interesado que no sea hispanohablante deberá acreditar o aprobar un examen de nivel de idioma español.
• Reválidas Provisorias
• Documentación a presentar

– D.N.I. argentino.

1. – Diploma de nivel superior.
2. -Certificado de calificaciones (analítico).
3. – Programas de la carrera.
4. -Plan de estudios con su respectiva carga horaria.
5. -Preinscripción a la carrera de posgrado.
6. – Arancel correspondiente al iniciar el trámite.
7. Toda la documentación original debe estar legalizada en el país de origen con la Apostille de la Haya o por el Consulado Argentino, según corresponda, y deben presentar fotocopias de todo lo requerido.
8. Los requisitos que correspondan a un país no hispanohablante, deberán estar traducidos al castellano por un Traductor Público Nacional, con su debida legalización.

Dirección General de Títulos y Planes, Pte.J.E. Uriburu 950, PB, Oficina 1 Horario de atención: lunes a viernes de 9:00 a 16:00 hs. Teléfonos: (+5411) 5285-6255 Corrección de datos Corrección de datos en diplomas y certificados de revalidas expedidos mediante la emisión de un nuevo diploma o certificado de reválida según Res.

• Se debe presentar la documentación que se describe a continuación:
• – Original y fotocopia de Documento Nacional de Identidad actualizado y en caso de haber obtenido la ciudadanía, Documento Nacional de Identidad previo a la ciudadanía
• – Original y fotocopia de Carta de Ciudadanía / Opción / o Certificado de Datos personales emitido por el Registro Nacional de las Personas, según corresponda
• – Original y fotocopia de Cedula de Identidad si correspondiese
• – Original y fotocopia de Libreta de Enrolamiento/Cívica si correspondiese
• – Original y fotocopia de Resolución Judicial o Testimonio en caso de divorcio / adopción
• – Original y fotocopia de partida de nacimiento debidamente rectificada en caso de modificación de nombres, apellidos u otros datos
• – Original y fotocopia del Diploma o certificado de revalida

– Arancel: $ 313,00.-, el cual se abonará en el transcurso del trámite en la calle Pte.J.E. Uriburu Duración del trámite: 3 meses, aproximadamente. Horario de atención al público de la Dirección General de Títulos y Planes: 9:30 a 16 hs., ubicada en la calle Pte.J.E.

Uriburu 950, PB, oficina 3. Teléfonos: (+5411) 5285-6181 Duplicados Duplicados de diplomas o de certificado de reválidas según Res. (C.S.) Nº 6234/2013 2013 y su modificatoria Nº 804/2018. *El trámite se inicia al presentar toda la documentación en la Dirección General de Mesa de Entradas, Salidas y Archivo situada en Viamonte 430, P.B.

de 9 a 16 horas. (No podrá darse curso a ninguna solicitud que no sea acompañada de la documentación que permita evaluar su pertinencia).

1. Se debe presentar la documentación que se describe a continuación:
2. – Formulario
3. – DNI original y fotocopia
4. – Original y fotocopia de denuncia policial o del organismo civil según corresponda, en la que conste la circunstancia del extravío, perdida o destrucción del diploma original

– En caso de estar matriculado se debe presentar original y fotocopia de exposición efectuada, dejando constancia de la ausencia del diploma original por las causas que correspondan y la toma de conocimiento de TODOS LOS ORGANISMOS en los que se encuentre inscripto (Colegios, Consejos Profesionales o Ministerios según correspondiese) o haya estado colegiado o matriculado.

(ver listado de profesiones reguladas por estos organismos). – En caso de no estar matriculado ante ningún organismo que regule la profesión, se debe dejar expresa constancia en el formulario. – Copia de diploma si se tuviese – El arancel es de $ 313,00.-, el cual se abonará durante el transcurso del trámite en la calle J.E.

Uriburu 950. Duración del trámite: 3 meses, aproximadamente. Horario de atención al público de la Dirección General de Títulos y Planes: 9:30 a 16 hs., ubicada en la calle Pte.J.E. Uriburu 950, PB, oficina 3. Teléfonos: (+5411) 5285-6181 Legalizaciones Para realizar las legalizaciones deberá solicitar un turno a través de la página www.legalizacionesturnos.rec.uba.ar Se recomienda la lectura de las Normas Generales para trámites de Legalización, que se darán a conocer previa solicitud del turno.

• Direcciones Importantes
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación Pizzurno 935, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (+5411) 4129-1000
• Dirección de Validez Nacional Montevideo 950, PB, Ciudad Autónoma de Buenos Aires Horario 10 a 12 y de 14 a 16 hs.
• Ministerio del Interior, Obras Públicas y Vivienda
• Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto-Cancillería
• Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires

Leandro N. Alem 150, Ciudad Autónoma de Buenos Aires Horario de 9.30 a 17 hs. Arenales 819, Ciudad Autónoma de Buenos Aires Horario 8.30 a 13.30 hs. Bolívar 191, Ciudad Autónoma de Buenos Aires Horario de 9 a 17 hs.2015 UBA Sitio diseñado por la Secretaría de Relaciones Institucionales, Cultura y Comunicación : Guía de trámites

¿Cuántos años tiene validez el CBC?

Las materias aprobadas no tienen vencimiento y si vas a cambiar de carrera no debés volver a cursar las materias comunes entre la carrera anterior y la actual.

¿Cuántos alumnos aprueban el CBC?

En Ciencias de la Comunicación, el CBC es aprobado por el 59,5 de los alumnos. Pero la graduación es sólo del 9,2 por ciento. Y cae al 5,5 con respecto a los que ingresaron en el ciclo básico.

¿Qué es ciclo basico y ciclo orientado?

Un ciclo básico, que se desarrolla en los 2 primeros años. Un ciclo orientado, que comprende el resto de los años de la secundaria.

¿Cuántos días a la semana se cursa el CBC?

Se cursa 3 veces por semana los días lunes, miércoles y jueves, en tres posibles horarios: mañana (9 a 12), tarde (15 a 18) y noche (19 a 22).

¿Qué es el ciclo basico y el ciclo superior?

1° Ciclo Básico (1º, 2º y 3º): común a todas las escuelas. Al finalizar 3º año, los estudiantes eligen la Orientación que quieran seguir, dentro de la oferta que ofrecen su escuela u otras instituciones.2° Ciclo Superior (4º, 5º y 6º): Ciclo Orientado con materias comunes y otras según cada Orientación.

¿Cuáles son los NAP?

Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los estudiantes ponen en juego y recrean